LAS TIC EN EDUCACIÓN:
ALGUNOS ELEMENTOS PARA EL DEBATE
Universidad Nacional del Centro de
Resumen
Vivimos en un proceso de profundas
transformaciones sociales, políticas, económicas y científico-tecnológicas, en
el que han adquirido formidable protagonismo las nuevas tecnologías
multimediales. Se ha generalizado la idea de que asistimos a la denominada
Sociedad de
El
presente trabajo es una aproximación al amplio debate que ha suscitado la
relación entre educación y las tecnologías de la información y la comunicación,
especialmente a partir de las prácticas y las representaciones que generan los
sujetos en los ámbitos de enseñanza-aprendizaje. Considero que la formación de
los docentes es un eje clave de discusión, en el marco de políticas educativas
que imponen esfuerzos por acompañar las transformaciones tecnológicas de
principios de siglo. Ciertamente, la institución educativa se enfrenta hoy al
desafío de orientar el acceso de los sujetos a la Sociedad de la Información,
de manera más justa y equitativa.
Palabras clave: tecnologías de la
información y la comunicación - comunicación para el desarrollo - Sociedad de
la Información - educación.
Introducción
Vivimos en un
proceso de profundas transformaciones sociales, políticas, económicas y
científico-tecnológicas, en el que han adquirido formidable protagonismo las
nuevas tecnologías multimediales. Se ha generalizado la idea de que asistimos a
la denominada Sociedad de
Particularmente,
las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) constituyen un objeto
de estudio que pone de manifiesto no sólo los debates inacabados sobre el papel
social de los medios, sino también las tensiones que vertebran nuestra
disciplina y la producción de conocimiento en el contexto latinoamericano. En
La relación entre
comunicación y educación es aún más compleja. La emergencia de los medios
informáticos e Internet renovó las expectativas acerca de las posibilidades
democratizadoras de la tecnología, pero también recrudeció el debate entre los
mismos investigadores y las resistencias de directivos y docentes a su
incorporación concreta en los procesos de enseñanza. Los esfuerzos de inclusión
de las TIC al ámbito educativo resultan limitados si se los compara con su
importancia clave en otras áreas sociales o laborales. Y no obstante, hasta los
críticos más exacerbados han debido abandonar sus anquilosadas posiciones para
analizar a las TIC en relación con los cambios que necesariamente
conllevan.
El presente trabajo es una aproximación al
amplio debate que ha suscitado la
relación entre educación y las tecnologías de la información y la comunicación,
especialmente a partir de las prácticas y las representaciones que generan los
sujetos en los ámbitos de enseñanza-aprendizaje. Me interesa en particular
la formación docente, en la que los futuros profesores suelen asumir imágenes,
posiciones y expectativas acerca de las TIC, como resultado de sus propias
experiencias como usuarios como así de su formación profesional. Considero que
la formación de los docentes es un eje clave de discusión, en el marco de
políticas educativas que imponen esfuerzos por acompañar las transformaciones
tecnológicas de principios de siglo. Ciertamente, la institución educativa se
enfrenta hoy al desafío de orientar el acceso de los sujetos a
La perspectiva del Desarrollo Humano tiende
en este caso a conocer los modos de apropiación que los docentes pueden asumir
como usuarios activos, y para orientar también en sus alumnos competencias
tecnológicas y comunicativas de muy diverso tipo. Subyacen a estos planteos una
teoría crítica en educación y particulares
concepciones del rol activo que los profesores –como agentes sociales, como intelectuales- deben afrontar frente a
los discursos teóricos, la validez del conocimiento que transmiten y los modos
de inscribir la lectura activa de los medios en sus procesos de enseñanza.
Finalmente, estas reflexiones son, en
parte, resultado de una investigación empírica, en la que hemos caracterizado
las imágenes que asumen los estudiantes de formación docente respecto de la
relación TIC/educación (1). En el caso del grupo objeto de estudio (Profesorado
de 3er. Ciclo y Educación Polimodal en Lengua y Literatura del ISFD Nº 22 de la
ciudad de Olavarría), analizamos las posiciones que los sujetos manifiestan a
través de sus discursos. Creo que este grupo es claramente significativo, por
cuanto expresa ciertas posiciones –explícitas y no tanto- que operan en los
proyectos de formación, especialmente de profesores destinados a la enseñanza
de los sujetos quizá más cercanos al consumo informático (niños y
adolescentes). Asimismo, nos preguntábamos si el área de incumbencia (Lengua y
Literatura) operaba como condicionante de las percepciones construidas en torno
a las TIC: la legitimidad de la disciplina frente al avance de los medios
audiovisuales, los modos de uso y condiciones de acceso, los aportes o límites
de su aplicación en la enseñanza formal, la asociación –o no- entre esas
competencias y los problemas de lecto-escritura detectados en los alumnos, etc.
¿Apocalípticos o integrados? Las TIC en la cultura
de masas
Este ensayo retoma
las largas discusiones que han complejizado la posición hegemónica de la
cultura letrada de la escuela, frente al avance de la cultura de masas. Las posiciones acerca de los medios, no teóricamente
homogéneas, no todas específicamente “comunicacionales”, pueden sintetizarse en
la dicotomía entre apocalittici e integrati que desarrolló Umberto Eco
(2). En ambos casos, el concepto de “cultura de masas” no deja ser ambiguo, a
riesgo de volverse una categoría ahistórica, ajena a sus determinaciones
sociales y a los sujetos que la experimentan y consumen.
Por un lado, los apocalípticos sustentan la idea de
la “cultura de masas” como la anticultura, la no cultura. Cuando nace la cultura
de masas (y todos los sistemas que la favorecen y reproducen), el hombre muere.
La “industria de la cultura” favorece la reproducción de valores dominantes, la
banalización del arte, la degradación de los gustos, frente a lo cual el
hombre-masa sólo puede responder pasivamente. Pero la industria cultural debe
ser entendida en el marco más amplio de desarrollo capitalista. Refleja una
paradoja, de acuerdo con la escuela de Frankfurt: la razón ilustrada se vuelve
tan mítica como aquello que cuestiona. La igualdad democrática deviene en
igualdad opresiva. Los medios y toda producción simbólica tienden entonces a la
naturalización de las condiciones de dominio.
Por contraste, el optimismo del integrado asume que
la masificación de la cultura permite la ampliación del campo cultural,
extendiendo información e ideas que antes estaban restringidas a unos pocos. El
arte y la literatura ahora pueden ser consumidos a bajo precio y si homogenizan
los gustos, esto favorecería la igualdad las clases sociales más que agudizar
sus diferencias. En suma, las tecnologías comunicacionales y la literatura
popular, ponen los bienes culturales a disposición de todos, haciendo “amable y
liviana” su lectura.
El riesgo de las generalizaciones pesimistas es no
poder dar cuenta de la articulación de los dos planos complementarios del
análisis: los fenómenos culturales y el contexto histórico en que aparecen. Y
esto se acerca bastante al análisis ideológico de los discursos que propone
Verón: recordemos que la “cientificidad” es un efecto de sentido, es el método
el que permite el desdoblamiento entre texto y condiciones de producción que,
en la práctica, están indisolublemente unidos.
Por contraste, los integrados pecan de cierto
“liberalismo” cultural. Se da por descontado que la circulación libre e
intensiva de ciertos productos culturales es necesariamente “buena”. Y no se
analiza el hecho de que dado que la mayor parte de la cultura de masas es
producida por los grupos de poder económico con el fin de obtener beneficios.
En estos términos, se puede decir que la cultura masiva está sometida a una
lógica de actividad industrial. Si el problema de los apocalípticos es que
rechazan un examen concreto que vaya más allá de la negación elitista de la
cultura de masas, el problema de los integrados es que la aceptan livianamente
y excluyen la posibilidad de que pueda someterse a la crítica o a nuevas
orientaciones. Las posiciones se aproximan: en ambas está ausente el análisis
del texto.
Entonces: ni
apocalípticos ni integrados. Una postura dialéctica, intermedia entre la
crítica abstracta y el optimismo apologista, se sustenta en un modelo
metodológico que propone el análisis de las modalidades específicas con que se
construyen los bienes de la cultura masiva. En particular, el estudio de los
medios informáticos resulta de la convergencia de diferentes disciplinas y
modos de abordaje, abriendo líneas de investigación que pueden enriquecerse
mutuamente.
En este sentido, hemos desarrollado análisis sobre
las especificidades semióticas del hipertexto, en sus dos aspectos fundamentales: la combinación de distintos códigos y la
narrativa en formación perpetua. Pero además, reflexionado críticamente acerca
de las posibilidades de transferir las
competencias que genera a ámbitos diversos de participación, en el marco de la
relación dialéctica entre tecnología y democracia (3). En consecuencia, los estudios de la comunicación pueden aportar a la
comprensión crítica de las TIC a partir de sus mecanismos retórico-expresivos,
el modo en que se utilizan y disfrutan, el contexto socio-político en que se
insertan y el potencial de desarrollo que manifiestan esas prácticas.
Comunicación para
el Desarrollo
Si siguiendo a Verón, es necesario situar a la
teoría en condiciones históricas de producción, vemos que el creciente interés
en la relación entre TIC y educación implica una aproximación a los debates y
teorizaciones desarrollados en las últimas décadas, a la luz de las
contradicciones que atraviesa la democracia en tiempos de la globalización: el
Estado en franca retirada de las acciones que históricamente le han
correspondido, el conjunto de prácticas culturales y simbólicas condicionadas
por los mecanismos del mercado internacional, el auge de las tecnologías
audiovisuales que no han devenido en acceso igualitario, etc. Una perspectiva
interesante es
En América Latina,
la producción académica sobre comunicación de masas en los años 50, recibe la
influencia hegemónica del modelo difusionista enmarcado en la sociología
administrativa norteamericana. Las teorías de la modernización introducen el
supuesto básico de la evolución en términos económicos, como proceso
acumulativo, direccional e irreversible hacia el modelo de las sociedades
occidentales e industrializadas. Las tecnologías de la comunicación son
consideradas instrumentos claves para superar la situación de subdesarrollo de
sociedades e individuos. La perspectiva dominante es entonces instrumental y
omite al conflicto como objeto de análisis. Aún hoy, pese al cuestionamiento a las teorías desarrollistas, las
políticas de implementación de innovaciones tienden a reproducir esta mirada
difusionista, que destaca las “funciones” que los medios están destinados a
cumplir (4).
Mientras los teóricos de la modernización se centran
en el Estado-nación, los defensores de la teoría de la dependencia consideran
especialmente el análisis internacional. Desarrollo y subdesarrollo se
presentan como las dos caras del imperialismo político-económico; la
dependencia supone un proceso por el cual el “atraso” de los países de la
periferia es determinado por el desarrollo y el predominio de los países
centrales.
Las perspectivas
más actuales de la comunicación para el adelanto evalúan que los enfoques
difusionistas han dado muestras claras de sus limitaciones. En este sentido, a
este modelo vertical y elitista se le contrapone un modelo participativo y
orgánico, que aborda la complejidad
de la comunicación desde las instancias de recepción y asume la importancia de
las identidades culturales y la democratización en todos los niveles. En consonancia con este modelo, el paradigma del
Otro Desarrollo tiene como idea central que “el desarrollo debe ser concebido
como proceso integral, multidimensional y dialéctico que puede diferir de una
sociedad a otra” (5). También la comunicación implica ahora un proceso de
intercambio de significados en contextos concretos, y tiende en la práctica a
favorecer la autogestión y el acceso equitativo a las tecnologías.
Entonces, no hay
mirada “neutra” sobre la tecnología. También ésta expresa las luchas por el
monopolio de la autoridad científica, y en ello encuentra su propia legitimidad
como objeto de estudio. La instrumentalización de la técnica, a la que ha sido
relegada por el funcionalismo “aséptico”, no manifiesta sino el intento de
hacer pasar por razón objetiva lo que es razón ideológica necesariamente
supeditada a intereses, como bien acusaba Bourdieu. Creo que la comunicación
para el desarrollo asume esta perspectiva dialéctica que problematiza a las
tecnologías informáticas en el marco de las determinaciones múltiples y a
menudo, contradictorias, que vertebran el campo científico, intentando superar
la concepción meramente instrumental y operativa para dar cuenta de los
procesos socio-culturales que esas tecnologías promueven.
Dimensiones de la brecha digital
El concepto de Sociedad de
El problema del
acceso desigual a la tecnología ha sido concebido desde una retórica dominante
en términos de “subdesarrollo”, de “atraso” de los aparatos o de “falta de
acceso” a Internet, retórica más funcional al mercado internacional que a una
verdadera democratización de uso. En cambio, la idea de la “brecha digital” nos
ayuda a pensar en las desigualdades de acceso como reflejo de las desigualdades
sociales. Susana Morales hipotetiza que si
para los jóvenes de sectores altos, la computadora es un objeto propio ubicado
en un espacio propio, los jóvenes de sectores más bajos son “inquilinos” con
respecto a los objetos materiales y simbólicos que utilizan (7).
Coincidimos con la autora en que la brecha digital
guarda estrecha relación con diferencias socio-económicas; sin embargo, es
evidente que la “propiedad” de la
tecnología no garantiza su uso crítico ni una incorporación adecuada al ámbito
educativo. Para generar condiciones de usabilidad está claro que no
alcanza con saber usar la computadora, sino que es necesario reflexionar acerca
de las posibilidades y limitaciones de las TIC para poder aplicarlas en
procesos de desarrollo social de vasto alcance.
El acceso desigual de las TIC se inscribe en el
problema más amplio de las relaciones entre conocimiento y distribución del
poder. Las relaciones de clase distribuyen, reproducen y legitiman formas
discursivas, que transmiten -en términos de Basil Bernstein- códigos dominantes
y dominados. El problema más grave es que la posesión excluyente de un código
“restringido” no hace más que reproducir las situaciones de desigualdad, y crea
dificultades para que los niños de clase baja puedan acceder a las formas
comunicativas provistas por la educación formal, más cercanas al código
“elaborado”. Esta problemática forma parte de la formación pedagógica, que
recupera la dimensión ética del rol docente y lo involucra en el compromiso de
intervenir críticamente en situaciones de desigualdad, así como de contribuir a
transformarlas.
Según los estudiantes del Profesorado, los alumnos de
escuelas privadas o mejor situación socio-económica han desarrollado
competencias comunicativas más complejas (entre ellas, tecnológicas), que
optimizan la adquisición de contenidos de la gramática o la literatura. En
cambio, a los alumnos de ciertas escuelas públicas o sectores desfavorecidos se
los vincula con la falta de acceso tecnológico, o bien limitado al chat o los
juegos en red, en estos casos, no suelen tener competencias ni predisposiciones
favorables al aprendizaje escolar.
Nos interesa analizar cómo perciben los docentes las
consecuencias de la “brecha digital”, de qué manera asocian las desventajas de
acceso tecnológico a las desventajas socio-económicas. Pero el lugar de las TIC no está claramente delimitado.
Mucho menos el papel que debe asumir la escuela. Entonces, los estudiantes
ponen de manifiesto una serie de contradicciones que no logran asumir como
tales. Porque las competencias tecnológicas formarían parte del código
elaborado, siempre y cuando estén
subordinadas a la dinámica escolar y a los conocimientos formales que ésta
provee. Estas representaciones naturalizan el desfasaje histórico entre la
cultura letrada de la escuela y los medios masivos de comunicación; pero la
reticencia parece ser aún mayor respecto de los usos de las TIC asociados al
entretenimiento.
En consecuencia, la brecha digital no solamente
refleja una polarización socio-económica. Los profesores pueden
expresar cierta “extranjería digital” en el sentido de que encuentran
diferencias entre sus propias condiciones de acceso y los que experimentan sus
alumnos, a veces llamados “nativos digitales”. En el caso del grupo
entrevistado, muchos lamentan no tener en sus hogares conexión a Internet, lo cual también los distancia de los usos
informáticos de sus alumnos de clase media y alta. Pero ya dijimos que las
condiciones de acceso no garantizan el uso crítico de la tecnología. Tampoco la
edad parece ser una variable determinante del menor o mayor acceso. A pesar de
ser muy jóvenes, los estudiantes no se atribuyen competencias tecnológicas
cercanas a las de los adolescentes y niños, al menos en cuanto a los niveles de
acceso y modalidades de uso. Por tanto, esta brecha generacional responde más a
una dimensión representacional que a diferencias objetivas de edad.
Ahora bien, está claro que este distanciamiento no
implica una ajenidad absoluta, más frecuente en profesores de mayor edad. Los
estudiantes reconocen modos de estudio e investigación en las que hacen
cierto uso de la computadora e Internet. El eje problemático radica en los
tipos de usos. Si bien en la formación docente –y más aún, en el Profesorado de
Lengua- se considera a los libros la vía privilegiada de conocimiento, los
estudiantes manifiestan que las tecnologías no contradicen sino que
complementan a la lectura literaria y científica. Pero estas prácticas están alejadas de aquellas que atribuyen a los más
jóvenes: el chat, los juegos en red, los weblogs, que asumen más bien una
connotación negativa.
Sobre competencias tecnológicas y rol docente
Las relaciones entre las TIC y la enseñanza nos llevan
a problematizar el rol docente, en tanto el desafío de configurar un nuevo
modelo educacional frente a un nuevo horizonte informacional. Las nuevas tecnologías de la comunicación instalan la
fragmentación más cruda, que parece expresarse mejor en el hipertexto que en la
textualidad más cerrada de la cultura letrada. Suponen diversas lógicas y
temporalidades, que reconstruyen las identidades, los roles sociales, los modos
de representación y de conocimiento. Los estudios culturales se ocupan
especialmente de estos procesos de desterritorialización/relocalización que
quiebran los lugares de saber legitimado y los agentes sociales que lo
administran.
Esto explica las
dificultades que históricamente ha tenido el sistema educativo para comprender
e incorporar estos procesos. La mirada hegemónica sobre las TIC no ha estado
demasiado alejada de la crítica frankfurtiana. Como resume Martín Barbero: “Lo
que está acarreando en la escuela no una apertura a esos nuevos saberes sino
una puesta a la defensiva y la construcción de una idea negativa y moralista de
todo lo que el ecosistema comunicativo de los medios y las tecnologías de
comunicación e información la cuestiona en profundidad” (8).
La escuela no ha podido problematizar su propia
exterioridad respecto de las nuevas prácticas comunicativas que están generando
sus alumnos. Más aún: las tecnologías informáticas (y otras, como la
televisión o el celular) suelen percibirse como causa inexcusable de los
problemas de aprendizaje.
Esta imagen
estereotipada de los medios omite las diferencias entre ellos y los generaliza
a partir de sus “efectos” sobre los jóvenes consumidores. Esos efectos no
solamente se reflejan en la difícil inserción de los alumnos en la escuela -el
respeto a la autoridad, la adecuación a los tiempos institucionales, la
responsabilidad en las tareas-, sino en los problemas para aprehender los
contenidos de
La problemática de la
relación entre TIC y educación permite asimismo reflexionar el modo en que las
competencias informáticas tienden a cuestionar las formas tradicionales de
conocimiento. Al mismo tiempo, se puede relacionar con las posibilidades o
dificultades para problematizar la propia formación docente. Por un lado,
profesores y futuros profesores terminan reproduciendo ciertos modelos
cognitivos de transmisión de saber. Destaquemos que aquello que para los
residentes se vivencia como problemático -la indisciplina, la falta de control-
se explica en parte porque el adolescente cuestiona las estructuras rígidas y
opone por tanto, ciertas resistencias a los modelos hegemónicos de educación.
Precisamente, una de las dificultades que experimentan los estudiantes en sus
prácticas docentes se relaciona con adecuar la planificación de sus clases a
situaciones didácticas multidimensionadas e imprevisibles.
Pero aquí encontramos otra línea de división. La
investigación desató un debate en el grupo y les permitió analizar las propias
experiencias docentes vinculadas a las TIC. Esto ejemplifica las inquietudes
respecto de la falta de capacitación acerca de los consumos informáticos que
desarrollan cotidianamente niños y jóvenes, y la falta de espacios de reflexión
provistos por el plan de estudios. En general, los alcances y limitaciones que
ofrecen las TIC como instrumento alternativo de enseñanza en el aula, son
vagamente objetivados. Si bien se observa cierta predisposición al uso de las
tecnologías audiovisuales, los estudiantes
no logran imaginar las modalidades de incorporación de la computadora o la web.
Además, esta usabilidad sólo puede desarrollarse en ciertas condiciones
favorables, sociales, económicas y familiares, que resultan externas al aula
pero que necesariamente la condicionan. Y dado que no han observado ni
experimentado esos procesos didácticos, sólo pueden hacer proyecciones desde
los usos tecnológicos que conocen en sus alumnos. Por tanto, estimo que aun
para quienes tienen una posición más abierta a la relación TIC/enseñanza, la
formación téorico-práctica no los prepara para abordar las TIC en el trabajo con el alumno en el aula, ni tampoco para potenciar los aprendizajes que éste
pueda propiciar en otros ámbitos.
Apuntes finales
Jesús Martín Barbero señalaba que la tecnología remite hoy
no a unos aparatos sino a nuevos modos de percepción y de lenguaje, nuevas
sensibilidades y escrituras. Las nuevas tecnologías de la comunicación implican
la dispersión de los saberes, el cambio de identidades, la desestabilización de
lo que creíamos legítimo. Si se trata de una crisis de la cultura, ésta no
puede experimentarse más que como la pérdida inevitable de su sentido aurático
y el desarrollo de nuevas formas de experiencia y apropiación, tal como anticipó
Benjamin hace décadas. El mayor desafío que tiene la educación en este
contexto, es superar la mirada instrumental y los resabios frankfurtianos
respecto de la técnica, para dimensionar los cambios profundos que ésta opera
en los procesos culturales de principios de siglo.
Las tecnologías de
la comunicación conllevan paradójicamente la ampliación del conocimiento y las
dificultades de un acceso equitativo por parte de amplias capas de la sociedad.
En este sentido, la perspectiva de la comunicación para el desarrollo inscribe
el debate acerca de las modalidades de implementación de las innovaciones, pero
también abordando a la comunicación como trama de prácticas en interacción
recíproca con otras dimensiones en el contexto más amplio de
Determinadas representaciones sociales que atraviesan
la formación docente –y, diríamos, a la docencia en general- tienden a
obstaculizar la implementación concreta de las TIC al ambiente áulico. Una
dimensión significativa es el modo en que se representa la brecha digital. Algo
de razón tendrán los apocalípticos, si aceptamos que la modernización
tecnológica no trajo aparejada igualdad en el acceso y más aún, ha tendido a
profundizar desigualdades sociales. Pero tampoco el acceso a la computadora o a
Internet promueve necesariamente su uso crítico. La mirada instrumental y
moralizante sobre la técnica se vuelve un obstáculo cuando impide a los
docentes problematizar su propia ajenidad
con respecto a las nuevas prácticas comunicativas que experimentan sus alumnos.
Los usos y las representaciones están mutuamente condicionados. Si los futuros
profesores valoran positivamente los usos de las TIC vinculados al estudio o al
trabajo, los usos lúdicos asumen en cambio una fuerte connotación negativa.
Los relatos analizados generalizan y reproducen una
dicotomía entre los “integrados” y los “marginados” del universo tecnológico. Y
las condiciones de esa integración están dadas por la “propiedad” de los
jóvenes sobre las TIC, pero también por modos de uso radicalmente diferentes
según la posición social que ocupan. Para los futuros profesores esta
apropiación activa está estrictamente
ligada a las competencias demandadas por la escuela (investigación,
resolución de consignas), pero nunca a los juegos en red, el chat u otros usos
asociados al entretenimiento.
Asimismo, si bien los estudiantes pueden reflexionar sobre
la brecha digital como reflejo de la brecha social, se corre el riesgo de
naturalizar los mecanismos a partir de los cuales ambas se reproducen. En este
sentido, la escuela aparece paradójicamente como institución socio-política y
la vez, “neutra” respecto de problemas sociales a los que no puede resolver y
de procesos tecnológicos de los que nunca ha formado parte. Esta perspectiva
puede contribuir a legitimar una mirada difusionista sobre las tecnologías de
la comunicación, en tanto el desarrollo de sociedades y sujetos aparece
vinculada a la incorporación material de la computadora a la escuela, o bien a
prácticas asociadas a las TIC que respondan a las expectativas que ella genera
(ya que otras prácticas aparecen como “disfuncionales”).
Algunos discursos
generalizan la influencia negativa que todas las tecnologías audiovisuales
ejercen sobre los más jóvenes. Pero estas imágenes se recrudecen en relación
con las tecnologías informáticas: consideran que Internet obstaculiza el
aprendizaje escolar, ya que su consumo masivo está más reservado a la mera
diversión que a generar verdadero conocimiento. En estos términos, las
competencias asociadas a las TIC resultan “extrañas” y devaluadas con respecto
a aquellas legitimadas socialmente por la educación formal. En otros casos, los futuros docentes asumen una
postura más abierta: se valora la incorporación de medios sonoros, gráficos y
audiovisuales en la planificación de clases. Pero, en cambio, no imaginan cómo
incorporar las tecnologías informáticas al ambiente del aula.
La idea de enseñar con la computadora y con el alumno permitiría plantearla como
recurso didáctico y no solamente desde los textos que se producen por
intermedio de ella. En estos términos, reducir a las TIC a la planificación de
la clase o a las actividades extraescolares, se sustenta en un enfoque instrumental, que además las posiciona como
externas a la escuela y a los procesos de enseñanza formal. En cambio, el
uso concreto de la computadora tiende a acortar la distancia con respecto a los
usos informáticos que los sujetos desarrollan desde temprana edad, y a
recuperar eficazmente esas competencias en las prácticas de
enseñanza-aprendizaje.
“La ignorancia es la fuerza”, decía el eslogan del
Ministerio de
Notas
(1) Fernández, Belén
y Arabito, Jorge, La incorporación de las
tecnologías de la información y la comunicación en la formación docente,
ponencia presentada en el V Encuentro Argentino de Carreras de Comunicación
Social, FADECCOS, FACSO, 2007.
(2) Eco,
Umberto, Apocalípticos e integrados.
(3) Fernández, Belén, Sujeto, educación y nuevas tecnologías.
Posibilidades de extensión.” Ponencia
presentada en el 1er. Congreso Internacional “Educación, Lenguaje y
Sociedad. Tensiones Educativas en América Latina”. Facultad de Ciencias
Humanas, Universidad Nacional de
(4) Ejemplo de esta
contradicción es el Programa de las Naciones Unidas
para el Desarrollo (1999), cuyo informe señalaba que “la tecnología de
la información y de las comunicaciones puede ser una fuerza tremenda en pro del
desarrollo humano para todos los conectados al brindar información, dar cabida
a la potenciación y aumentar la productividad.” Citado en Cabello, Roxana, “La comunicación desde la perspectiva del
Desarrollo Humano”, en Cimadevilla, Gustavo (comp.), Comunicación, tecnología y desarrollo, p. 16.
(5) Serváes, J. “Comunicación para el desarrollo: tres
paradigmas, dos modelos”, en Revista Temas
y problemas de comunicación. P. 14.
(6) Rocangliolo, Rafael, “Visión de la sociedad de la
información y del conocimiento desde la sociedad civil”, en Revista Diálogos de
(7) Morales, Susana, “Brecha digital en educación en
(8) Martín Barbero, Jesús, “Tecnicidades, identidades, alteridades:
des-ubicaciones y opacidades de la comunicación en el nuevo siglo”, en Revista
Diálogos de
Bernstein, Basil, La estructura del discurso pedagógico, Morata, Londres, 1990.
Cabello, Roxana, “Yo con la
computadora no tengo nada que ver. Sobre usos posibles, usos mentados y no
usos”, en Yo con la computadora no tengo
nada que ver. Un estudio de las relaciones entre los maestros y las tecnologías
informáticas en la enseñanza, Cabello, Roxana (coord.). Buenos Aires,
Prometeo y UNGS, 2006.
Cabello, Roxana, “La
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“Retos al desarrollo en la era digital”, en Revista Diálogos de
Martín Barbero, Jesús, Tecnicidades,
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La sociedad de la información. El enfrentamiento entre proyectos de sociedad. Revista Diálogos de
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