Del proyecto y su escenificación...

En el año 2019 se crea el Espacio de Formación Integral (EFI): “Prácticas lúdicas y artísticas en Punta de Rieles: diálogos entre el “adentro” y el “afuera” (EFI-PLA). Impulsado por el Programa integral metropolitano¹ (PIM) con su participación sistemática desde el comienzo hasta la actualidad. El EFI en cuestión lo integran 3 servicios universitarios: La Facultad de Artes; integrada por la Licenciatura en Danza (IENBA), la Escuela Universitaria de Música (EUM) y el Instituto Superior de Educación Física (ISEF). El territorio de inserción, o lo que denominamos como espacio escénico, es la unidad número 6 de Punta de Rieles ubicada en el departamento de Montevideo, en el barrio² que lleva el mismo nombre.

Los objetivos que operan como grandes ejes del proyecto pasan por generar espacios de encuentro con un carácter participativo en su elaboración, buscando asignarle así un sentido colectivo, en el entendido básico de que es con el otro y no individualmente que se puede configurar un espacio escénico. Lo lúdico es un eje central de los talleres, sea en la configuración de juego, de música u otra forma de lo artístico. Por último, otro eje fundamental es la articulación entre el “adentro” y el “afuera”. Dichos ejes, se montan en escenas semanales que metodológicamente asume un formato taller.

Cano (2012) plantea una posible definición y características del taller como

[...] un dispositivo de trabajo con grupos, que es limitado en el tiempo y se realiza con determinados objetivos particulares, permitiendo la activación de un proceso pedagógico sustentado en la integración de teoría y práctica, el protagonismo de los participantes, el diálogo de saberes, y la producción colectiva de aprendizajes, operando una transformación en las personas participantes y en la situación de partida (p. 33).

además plantea:

Puede afirmarse que el taller es un dispositivo de trabajo en y con grupos; un artefacto que dispone una serie de prácticas para lograr un efecto, y en el cual cobrarán importancia las relaciones entre lo verbal y lo no verbal, lo dicho y lo no dicho, los discursos y las prácticas (p. 36).

A pesar de esta referencia, la metodología del grupo ha sido experimental, se ha ido intentando encontrar una metodología singular surgida del diálogo interdisciplinario. En este sentido, en términos descriptivos la propuesta tiene la siguiente organización: se destina un espacio semanal de dos horas para la planificación de los talleres, en este aspecto la Educación Física como disciplina integrante del EFI ha realizado un aporte de un conocimiento que es significativo para la formación de las y los estudiantes, principalmente los que cursan los estudios de Danza y Música, ya que la formación de dichas disciplinas es diferente a la de ISEF que, cuenta con una tradición en la enseñanza y la planificación. En este diálogo inter-servicio, la escena se torna fecunda porque, así como el aporte de ISEF es significativo, los procesos de producción del campo de lo artístico, sobre todo en lo concerniente al vínculo con lo sensible orientado a la creación se vuelven un aporte sustancioso. Así mismo, la conformación escénica posible del proyecto, producto de lo interdisciplinar, da cuenta de un interés centrado en la experiencia, adquiriendo sentido la reflexión en torno a: el cuerpo, el juego y la creación artística.

La forma en que partimos para pensar la experiencia establece una relación de implicancia entre teoría y práctica, donde ninguna se constituye independiente y de espaldas a la otra. En este sentido, nos orientamos por los postulados propuestos por Althusser (2015):

En la realidad concreta de las relaciones de los seres humanos con el mundo, nunca se da la práctica sola por un lado (un trabajo puramente animal y ciego) y la teoría sola por el otro (la pura contemplación sin ninguna actividad). En la práctica más elemental (la del peón caminero que cava una zanja) hay ideas sobre la manera de proceder, sobre el plan por seguir, sobre las herramientas por utilizar y todas sus ideas solo existen en el lenguaje, aun cuando el hombre que se sirve de ese lenguaje no sepa que eso es ya teoría. Y en la teoría más elevada, la del matemático más abstracto, siempre hay práctica, no solamente el trabajo del matemático sobre sus problemas, sino la inscripción de sus problemas en los símbolos matemáticos con la tiza sobre la pizarra, aun cuando el matemático no sepa que esta simbolización es una práctica (p. 101).

En este sentido, la dicotomía práctica-teoría, se diluye, se vuelve inconsistente, ya que no es otra cosa que una mera jerarquización sin sentido epistémico, sino más bien de puja ideológica sobre el poder respecto a la legitimación de un campo de acción, sea este considerado teórico o práctico. No hay práctica sin teoría, ni teoría que no implique una relación concreta, una práctica. Así que ya sea que se diga, o se haga, ambos fenómenos comporten una inscripción teórica y práctica a la vez. Digamos así, la abstracción en símbolos matemáticos es una práctica teórica, que no difiere en estructura del que cava una zanja que es una teoría practicada, porque ambas están inscriptas en un sistema que otorga sentido e historicidad. Cualquier fractura sobre estos aspectos es la animalización de lo humano.

Reflexionar y poner en circulación los conceptos en relación a la práctica desarrollada, pero también proponer un tipo de experiencia estética desde el arte y las prácticas lúdicas que provoquen desestabilizaciones naturalizadas en los cuerpos, son parte del trabajo interdisciplinario que venimos recorriendo desde el 2019.

A su vez, se realizan talleres semanales en la unidad de los que participan estudiantes, docentes y jóvenes privados de libertad. Los talleres se desarrollan con una primera parte que se inicia con los recorridos por las barracas³ a modo de convocatoria. Esta dinámica genera un alcance a un número importante de posibles participantes, así como un movimiento continuo de los mismos en los talleres. La escena se monta en el polideportivo⁴. Mientras parte del grupo se encuentra realizando el recorrido, otra parte ya ubicada en el lugar lleva adelante lo que se denominó “caja de herramientas”. Dicha propuesta fue planteada en una de las instancias de planificación por parte de un estudiante privado de libertad. La “caja de herramientas” consiste en una batería de dinámicas y juegos de corta duración que son implementados en el tiempo de “espera”, mientras va llegando el resto de los participantes. Los talleres son de carácter abierto y si bien durante cada edición del EFI se ha generado un grupo estable, existe una gran movilidad, personas que se acercan una única vez o de manera aleatoria. Esto es tomado en cuenta al momento de la planificación ya que, de un taller a otro el grupo de participantes cambia, por lo que, el objetivo de cada encuentro es único, pero manteniéndose sobre un eje general sobre el cual trabajar. Así mismo, los contenidos de los talleres se confeccionan a partir de los intereses de las personas privadas de libertad (PPL) en relación a los ejes temáticos definidos por las disciplinas que integran el proyecto.

Cada taller es atravesado por lo que denominamos la memoria colectiva y la creación colectiva. Más allá de la temática específica de cada taller, estas dos características siempre están presentes. Durante el transcurso del taller se habilitan espacios de registro, reflexión, juego, la creación de un modo colectivo y donde la emoción muchas veces se hace visible. Aparece la bitácora como un modo de registro, así como también la experimentación y sus modos de relacionarse directamente con la creación, como por ejemplo la fotografía y la composición musical. La experiencia, asumiéndola como una posibilidad en los encuentros, es la apuesta fundamental para generar espacios donde poder desplegarse individual y colectivamente. El taller se convierte por momentos en una especie de ficción, donde se habilitan un sin fin de posibilidades desde la manualidad, el juego, la composición, la danza, la expresión y representación. Recurrimos a diferentes formas de organización por ejemplo una actividad inicial grupal, luego actividades que se desarrollan en subgrupos o dinámicas de estación, para luego recuperar el grupo inicial y dar cierre. A modo de cierre de cada taller se genera un espacio de intercambio y reflexión. Siendo el momento donde surgen críticas, sensaciones, emociones, reflexiones colectivas, nuevas ideas para un próximo encuentro o propuestas para desarrollar a largo plazo.

En 2021 y como resultado de las políticas universitarias se materializó la posibilidad de cursado a personas que se encuentran en situación de encierro, es decir, aquellas personas privadas de libertad en la unidad de Punta de Rieles inscriptas en alguna de las carreras de la Udelar pudieron integrarse al proyecto como estudiantes. Es la primera vez que se da esta posibilidad en el EFI, lo cual consideramos un factor sumamente interesante. Esto incorpora la voz de sujetos directamente implicados, permitiendo que se habiliten y presenten diferentes discusiones, acerca de las condiciones de posibilidad para el desarrollo de los roles de las personas y el lugar que les tocó ocupar en el orden de lo social.

Apuntes para pensar la escena

El juego, las prácticas lúdicas y la experiencia

Partimos de una mirada histórica de las prácticas, es decir que dichas prácticas se constituyen en el marco de una cultura que funciona como condición de posibilidad para la emergencia de lo que se entiende en un momento dado como prácticas culturales, en este caso lúdicas y artísticas. La potencia de dichas prácticas se produce en la posibilidad de habilitar que acontezca la experiencia. Entendiendo a esta última en términos benjaminianos, como aquella instancia en la que algo del orden de lo singular acontece. Se hacen pertinentes aquí al menos dos niveles de preguntas, ¿Es posible que algo del orden de la experiencia se produzca en el marco de una cárcel? y el otro nivel, ¿Cómo darnos cuenta de que algo se ha constituido como experiencia? Ambas preguntas requieren de respuestas no poco simples, pero que a los efectos de este trabajo asumimos desde ya, la imposibilidad de responderlas definitivamente. En primer lugar, porque consideramos que las respuestas no son definitivas sino siempre contingentes, y en segundo lugar, por lo que decíamos anteriormente respecto de la dificultad y porque lo más acorde sería responderlas a partir de un trabajo de investigación profundo. Lo anterior no quita que lo intentemos, y que al menos podamos esbozar teóricamente algunas reflexiones y posibles hipótesis que sirvan de apoyo para una ulterior investigación. De este modo, echaremos mano a la perspectiva de Benjamin para pensar la experiencia, quien a partir de los años 30 comienza a enfocar sus producciones con el fin de comprender las transformaciones de las sociedades contemporáneas a través de la vida en la ciudad. El filósofo alemán hace foco en la relación con la ciudad, atendiendo a la masificación y a las formas en cómo las personas habitan la ciudad y las consecuentes transformaciones en la percepción. De esto podemos desprender la preocupación por el espacio y la forma de habitarlo, en tanto habilitador o no de experiencias. En las ciudades, sostiene Benjamin (2010), los estímulos constantes exigen a las personas asumir una actitud tal como la del esgrimista:

[…] cuanto más debe la conciencia mantenerse alerta para la defensa respecto de los estímulos, cuanto mayor es el éxito con que se desempeña y, por consiguiente, cuanto menos los estímulos penetran en la experiencia, tanto más corresponden al concepto de experiencia vivida (Benjamin, 2010, p.16).

¿De qué nos sirve Benjamin a los efectos de pensar las prácticas lúdicas en la cárcel? En primer lugar aparece la cuestión de la cárcel como un concepto que remite a lo espacial y por otro, las prácticas, cuestión que remite a formas de habitar aquel espacio. Retomando entonces las preguntas si ¿Es posible que algo del orden de la experiencia se produzca en el marco de una cárcel? y ¿Cómo darnos cuenta de que algo se ha constituido como experiencia? Podríamos decir que, si la imposibilidad de la experiencia tiene que ver con la vivencia del shock⁵ propio de la multitud en la ciudad, tiene que ver también con cierta forma de vivenciar el tiempo un tiempo que se presenta en forma de ráfagas. Ahora, si estas variables, es decir estos elementos identificados por Benjamin se configuraran de otra manera, qué pasaría con la experiencia. Es decir, si en lugar de un tiempo pasando como ráfagas, permaneciera calmo, distendido; si en lugar de una lluvia de estímulos a la que responder habitáramos una relación de afectación profunda con lo otro; si, en definitiva, se habitara el espacio de una manera distendida, podríamos pensar que algo del orden de la experiencia podría acontecer, esta perspectiva reposa sobre la siguiente idea: “Si el sueño es el punto más alto de la distensión física, el tedio, es el punto más alto de la distensión psíquica” (Benjamin, 2014, p. 221. La traducción es nuestra). En tal sentido, consideramos que en el contexto particular de la cárcel –con todo lo negativo que este tiene– hemos logrado provocar una temporalidad distinta, o dicho de otro modo, las forma de habitar el espacio que se configura en el marco de las practicas lúdicas propuestas por el equipo del EFI, son dispositivos que van contracorriente de una vorágine temporal que, podrían propiciar la emergencia de la experiencia. No podemos olvidar un comentario que una vez nos hizo uno de los participantes del taller: “Cuando participo de este espacio es un momento de libertad”, tal vez esta frase de respuesta, o al menos nos aproxime a la segunda pregunta, ¿Cómo darnos cuenta de que algo se ha constituido como experiencia?

Participación y experiencia

Para comprender un posible eje para relacionar la participación con el campo de la experiencia, necesitamos trazar dos coordenadas. Por un lado, vamos a plantearnos la participación a partir de la cuestión del conocimiento. De este modo, la participación puede ser pensada en el orden de un acto educativo, y por lo tanto dentro de una dinámica de taller.

En este sentido nos valemos de Freire (1987), quien plantea:

El sujeto pensante no puede pensar solo: no puede pensar sin la coparticipación de otros sujetos, en el acto de pensar, sobre el objeto. No hay un ‘pienso’, sino un ‘pensamos’. Es el ‘pensamos’ que establece el ‘pienso’, y no al contrario (pp. 74-75).

El acto de pensar se encuentra en la base de la posibilidad del conocimiento, y como el propio Freire (1987) plantea, este pensar tiene lugar en el lenguaje. El lenguaje no es una estructura operada en forma voluntaria e individual por quien se inscribe en ella, sino que, efecto de una inscripción obligada en la estructura, cada individuo es afectado por un acumulado sobre el pensamiento y el conocimiento. En este sentido no se piensa solo. Hasta en la más recóndita intención de intimidad en el pensamiento, quien piensa lo hace a partir de la cultura en la que se inscribe, y en ese sentido, otros hablan en él, y en un sentido más estricto, es lo Otro lo que habla en él, ese gran Otro del lenguaje que plantea Lacan (2007).

Esta situación de un “pensamos” más que de un “pienso” se hace evidente en un espacio taller, pero en una expresión mínima teórica, aunque no se esté con otros individuos, siempre se piensa desde el Otro del lenguaje, por eso todo pensamiento se inscribe en la historia, no en el sentido de un pasado, sino de estar inscripto en un campo de conocimiento, de discursos y de posibilidades para quienes piensan.

De este modo, evidentemente que, en términos de participación, en el orden del conocimiento, la primera siempre implicará el segundo y la posibilidad de un trabajo colectivo en el mismo. El espacio para el conocimiento y el saber de este modo se abre como vía para la participación. Digamos así, quien se integra a un campo de saber, de un modo u otro se hará participe del mismo al ponerse en el orden del pensamiento.

Por otro lado, otra coordenada está dada por Agamben (2011), quien retoma la herencia benjaminiana para platear la necesidad de pensar la experiencia en la actualidad como una experiencia del lenguaje. ¿A qué se refiere con esto?: a que toda experiencia requiere necesariamente del orden del lenguaje, ya que este es el límite al orden de la infancia en el hombre, en el sentido etimológico de infantia, quien no habla. Una experiencia entonces requiere poner límite a lo mudo, a aquello podríamos decir, por fuera del orden del pensamiento, ya que este se realiza enteramente en el lenguaje. El efecto de quitarle palabras a cualquier práctica es hacer de esta un espacio sin tiempo ni historia. El único proyecto que podría tener lugar en semejante acto, es el de la barbarie o la simple animalización de lo humano. Seguramente tener claros estos parámetros en un centro de reclusión es un aspecto fundamental.

Si podemos pensar en una participación dada en el pensamiento, en el pensar como inscripción en la cultura, pero también en el pensar con otros en un taller como forma social del ser, entonces podemos decir que esta participación se podrá volver un espacio para la experiencia, en el sentido de prácticas atravesadas por el lenguaje, por lo tanto, por el orden de la historia, haciendo de quienes están privados de libertad sujetos de la política.

A partir de esto, pensando específicamente en la participación a nivel penitenciario, esta es un agente de cambio, donde se permite según Cardarelli y Rosenfeld (2005), amplificar y articular viejas y nuevas áreas de igualdad, las cuales “vayan penetrando en distintos cambios de la vida social y se asuman como derechos” (p. 144). “La Ley de Humanización del Sistema Carcelario (Nº 17.897) del año 2005 establece que por cada dos días de trabajo o estudio se les conmutará a las personas procesadas o penadas, un día de pena” (Vigna, p. 76). Si bien en primera instancia “el descuento"⁶ es un atrayente fundamental, la potencia de los encuentros radica en la posibilidad y la importancia de que los sujetos se involucren en la construcción de la participación, dicho de otra forma, en un proceso de pienso que como se expresó anteriormente no es posible sino, en términos colectivos.

Entonces ¿Cómo influye la participación y construcción colectiva en la población carcelaria? ¿Cómo se los puede pensar en la co-participación del conocimiento en un espacio de taller como forma de expansión de la libertad en un ámbito de reclusión? Podemos pensar acerca de lo que implica para las personas privadas de libertad compartir espacios, compartir con otros, como van apareciendo modos de percepción y de representación de estos, y como estos podrán o no influir en el día a día, pero también compartirse en el conocimiento.

Vigna (2012, p. 70) refiere: “Respecto a la educación, los Principios Básicos para el tratamiento de los prisioneros indican que ‘todos los reclusos tendrán derecho a participar en actividades culturales y educativas encaminadas a desarrollar plenamente la personalidad humana’” (Principio 6). Sin embargo, distintos antecedentes muestran que las personas privadas de libertad tienen serias dificultades para acceder al ámbito educativo y al laboral y que, a menudo, estos son considerados como “beneficios” más que como derechos (Juanche, 2010) Si bien la situación de Principios Básicos está contemplada en la unidad en la que se desarrolla nuestro proyecto, investigaciones y relatos de personas privadas de libertad visibilizan que no es la situación general del sistema penitenciario de nuestro país.

Reflexiones finales

La participación en un espacio de formación integral es un gran desafío que exige en el trabajo interdisciplinario particular atención. Uno de estos retos, al menos particulares de este proyecto es la manera en cómo se entiende por parte de las diferentes disciplinas la relación teoría y práctica, ya que, como se desarrolla en este texto, las implicancias de entenderlas como dos cosas separadas o donde ninguna se constituye independiente y de espaldas a la otra, abre a diferentes maneras de entender la experiencia.

Consideramos que las prácticas lúdicas y artísticas tienen la posibilidad de romper con lo establecido, una vez inmersos en los escenarios determinados por la música, la danza o el juego. Pero en qué aspecto de la intervención es que estos escenarios permitirán o no aquel rompimiento. No podemos ser inocentes y pensar que el simple hecho de jugar nos da la posibilidad de acceder a algo del orden de la experiencia, muchos juegos pueden ser opresivos para los jugantes e instancias de reproducción de lógicas hegemónicas. Creemos entonces que, la diferencia está en la posibilidad de generar situaciones entendiéndolas desde la perspectiva que se ha desarrollado a lo largo de este texto, que puedan propiciar condiciones para generar una experiencia que hasta el momento no es posible controlar, la irrupción no puede ser planificada. El posicionamiento de quienes llevamos adelante el proyecto mantiene un horizonte solidario con las palabras de Pellegrini (2021): “[...] el juego colectivo, grupal, comunitario, podría ser, junto con el arte y otras expresiones generales de la cultura colectiva, un escudo protector contra la violencia deshumanizante, cuando la vida que teníamos parece disolverse y todo nuestro universo conocido queda bajo amenaza” (p. 3).

Referencias

Agamben, G. (2011). Infancia e Historia. Adriana Hidalgo.

Althusser, L. (2015). Iniciación a la filosofía para los no filósofos. Paidós.

Benjamin, W. (2014). Obras Escolhidas. Brasiliense.

Benjamin, W. (2010). Ensayos Escogidos. El cuenco de plata.

Cano, A. (2012). La metodología de taller en los procesos de educación popular.Revista Latinoamericana de Metodología de las Ciencias Sociales, 2(2), 22-51. https://www.memoria.fahce.unlp.edu.ar/art_revistas/pr.5653/pr.5653.pdf

Cardarelli, G. y Rosenfeld, M. (2005). Las participaciones de la pobreza. Programas y proyectos sociales. Paidós.

Freire, P. (1987). ¿Extensión o comunicación? La concientización en el medio rural. Siglo XXI.

INE. (2011). Población por áreas aproximadas a barrios, según sexo. INE. https://www.ine.gub.uy/censos-201

INFORME ANUAL 2019. Comisionado Parlamentario Penitenciario. Parlamento del Uruguay.

Ley Nº 17.897 Libertad Provisional Y Anticipada (2005). El Senado y la Cámara de Representantes de la República Oriental del Uruguay, reunidos en Asamblea General, Publicada D.O. 19 set/005 - Nº 26835.

Lacan, J. (2007). El seminario X. La Angustia. Paidós.

Juanche, A. (2010). La privación de libertad y el sistema carcelario: realidad y reformas urgentes. En SERPAJ Derechos humanos en el Uruguay. Informe 2010

Pellegrini, D. (2021). Jugar en el mundo ancho y ajeno. Apuntes para liberar al juego de la jaula de la utilidad.

Vigna, A. (2012). Análisis de datos del I Censo Nacional de Reclusos, desde una perspectiva de género y derechos humano: informe final. Ministerio del Interior. Instituto Nacional de Rehabilitación.

Notas