Introducción

La actividad denominada “Prácticas deportivas y derechos de Infancia” se realizó en el marco del proyecto de trayectorias integrales “Recreación, Prácticas deportivas y derechos de infancia”. El proyecto se orienta a desarrollar y consolidar el desarrollo de la formación en extensión a través de acciones en el territorio, fomentando el trabajo interdisciplinario y la articulación de funciones universitarias. Abordó como objetivo principal promover el ejercicio de derechos de niños y niñas, a partir de propuestas de intervención de educación no formal, desde una modalidad de prevención y promoción en salud con fuerte énfasis en el derecho al deporte, la recreación y la educación en contextos lúdicos. Se apuntó a su vez a una formación integral desde la praxis de los estudiantes de las dos disciplinas participantes (psicología y educación física).

Este proyecto consolida el trabajo desde dos experiencias universitarias que comenzaron en el 2019 a realizar actividades conjuntas: los Espacios de Formación Integral “Escuela Deportiva en Malvín Norte” perteneciente al Instituto Superior de Educación Física (a partir de ahora ISEF) y el de “Intervenciones Lúdico-Recreativas” de la Facultad de Psicología.

Los espacios de formación integral (EFI) se conciben como espacios de trabajo donde se interconectan las tres funciones universitarias: enseñanza, investigación y extensión. Están dirigidos a los y las estudiantes universitarios en distintos niveles de formación. Los mismos tienen la particularidad de integrar y promover una mirada interdisciplinar.

En el marco del proyecto, el EFI Escuela Deportiva en Malvín Norte, perteneciente al Instituto Superior de Educación Física, se propone abordar la discusión sobre el Deporte y las prácticas deportivas en clave comunitaria, en tanto patrimonio cultural/social, y por ende derecho de la infancia.

Entendiéndolo como práctica cultural es que también se justifica su democratización y acceso para toda la población y no solo para un recorte de ella. Aceptar el carácter humano e histórico-social del deporte evitará caer en reduccionismos naturalistas, los cuales los restringen únicamente a los parámetros de la capacidad física para la salud y el rendimiento deportivo. Es decir, el presente artículo habilita a revisar al deporte en el territorio, en tanto objeto social, patrimonio de la cultura, y como tal, un derecho de toda persona.

El concepto democratización, guarda un significado muy valioso y potente para el tipo de abordaje que se hace del deporte, según Tavosnanska (2009):

[…] este término apunta a darle a la democracia contenido, calidad y significado de los pueblos. […] La sociedad democrática es aquella que da respuesta a los derechos sociales de los pueblos. Y entendemos al deporte, la educación física, la recreación y las danzas como parte fundamental de la “cultura corporal” de nuestros pueblos latinoamericanos (2009, p. 10).

En esta sintonía, vale la pena destacar que la consagración del deporte como derecho tuvo como referente internacional el Pacto Internacional sobre Derechos Económicos, Sociales y Culturales, que en 1976, consideró al deporte como un derecho social. Luego, en 1978, la Carta Internacional de Educación Física y Deporte, adoptada por la UNESCO en París, en su Artículo 2º, ratificó al deporte como derecho contribuyendo a la formación integral de las personas y enriquecimiento de la cultura. Más adelante, la ONU en su Declaración del Milenio del 2000 también ratifica el reconocimiento del deporte como derecho social.

El deporte es un tema central para este EFI, por lo que se considera relevante revisar someramente algunas conceptualizaciones sobre este objeto que permitan comprender las líneas desarrolladas. Para comenzar o una definición muy difundida, según Parlebás (1981), el deporte es sinónimo de situación motriz de competición reglada e institucionalizada a la que Hernández Moreno (1994) añade el aspecto lúdico, quedando la definición de deporte de la siguiente manera: “situación motriz de competición, reglada, de carácter lúdico e institucionalizada” (p. 15). Pero no se puede desconocer las diversas abstracciones que se la adjudican al deporte, resultando casi imposible interpretarlo de una manera unívoca (Cagigal, 1979). Esta afirmación, nos permite comenzar a pensarlo como: «una práctica social, producto genuino de la sociedad» (Ron, 2015, p.120).

Esta última afirmación parece incompleta e imprecisa en comparación con las primeras, pero analizándolo en detalle guarda un sinfín de potencialidades. Ron (2015) nos invita a pensar que no es vago o neutro entender al deporte como una práctica social, debido a que esto además de reconocerle especificidad también indica la posibilidad de transformación por parte de esa misma sociedad que las genera y las pone en práctica. Desde la propia historia de la disciplina se puede reconocer que: «desde sus orígenes fue entendido como una manifestación particular y específica de la cultura, con leyes y principios propios, posibles en sociedades que privilegiaron usos del cuerpo y producción de determinados tipos de movimientos corporales por motivos muy diversos» (Ron, 2015, p. 120).

Sin perder de vista el recorrido teórico realizado y contemplando la heterogeneidad de las prácticas deportivas de los territorios barriales, resulta imprescindible identificar ciertas regularidades y permanencias que permitan identificarlas.

Haciendo foco en las continuidades a lo largo de la historia y culturas se puede describir el deporte como: modos de ejercitación corporal regulada; respondiendo a la competencia como condición excluyente; la cual refleja una raíz de carácter lúdico; produciendo, transformando y exponiendo prácticas desarrolladas en el orden de lo privado (sesiones de entrenamiento, hábitos de alimentación, elaboración de estrategias) aplicadas en una instancia generalmente pública como ritual o espectáculo (Ron, 2015).

Continuando con elementos concurrentes al deporte desde otra perspectiva de análisis se plantea la lógica interna y externa del deporte. Parlebás (2001) define la lógica interna como «el sistema de los rasgos pertinentes de una situación y de las consecuencias que entraña para la realización de la acción motriz correspondiente» (p. 302). Esta definición remite a las constantes estructurales y funcionales que condicionan la acción de juego que se desarrolla en una determinada situación motriz. Mientras que la lógica externa es entendida como el contexto praxiomotor y las consecuencias que entraña para el desarrollo de las praxis motrices correspondientes (Hernández Moreno y otros, 2002). El deporte (y sus acciones) será entendido aquí como resultados de las acciones de los sujetos, en un marco signado por particularidades culturales, y que se modifican y cambian según los contextos geográficos e históricos.

Profundizando en posibles abordajes teóricos del deporte Aisenstein y otros (2002) consideran al mismo como una práctica corporal dentro del campo de la cultura física, «[…] es una selección de saberes y prácticas del campo de la cultura (es decir, de todos los saberes y prácticas creadas y por crear por los hombres y mujeres) para llevar adelante con ellas finalidades educativas» (2002, p. 121). Relacionar esta concepción del deporte con la enseñanza, según los mismos autores, supone conocer y reconocer aspectos del deporte como sus lógicas, objetivos y componentes estructurales y técnicos. También identificar y distribuir estos saberes deportivos para que sirvan como forma de acceso y difusión de prácticas, saberes y valores que importan en la sociedad. Por último reconocer su historicidad, el deporte como construcción social y política, como práctica cultural (2002, p. 132).

En definitiva, se considera al deporte cómo práctica en donde necesariamente se ponen en juego los sentidos ideológicos, culturales, sociales y políticos y como práctica social, que le otorga especificidad y también indica la posibilidad de transformación por parte de esa misma sociedad que lo genera y lo pone en marcha (Ron & Fridman, 2015).

Por lo que, al entenderse como práctica cultural se justifica su democratización y acceso para toda la población y no sólo para un recorte de ella. Es así que el proyecto el EFI Escuela Deportiva, tiene como uno de sus objetivos impulsar la circulación de la enseñanza y la práctica del deporte en la zona. Para ello se crearon y se pusieron en funcionamiento las escuelas de enseñanza de diferentes modalidades deportivas (Hándbol, Básquetbol, Fútbol y Gimnasia artística). Por otro lado y en relación al objetivo antedicho, se propone promover espacios de reflexión crítica en torno al deporte y las prácticas deportivas. El deporte constituye potencialmente un posible vehículo de inclusión social siempre que sea objeto de crítica y transformación por el grupo social que lo sostiene. Para ellos se torna necesario colocar al deporte en situación de ser revisado en sus teorías y sus prácticas de enseñanza; desde la voz de los protagonistas (ya sea como practicante, docente, gestor, espectador, o vecino) lo que permitirá generar una oportunidad de reinventarse a favor de garantizar los derechos de infancia.

Por su lado, el EFI: Intervenciones lúdico-recreativas de la Facultad de Psicología apunta a la especificidad del quehacer del psicólogo inserto en propuestas de educación no formal, con una modalidad lúdica recreativa, desde la perspectiva de atención primaria en salud y de garantizar los derechos de infancia. El EFI brinda atención a niños y niñas dependientes de funcionarios docentes o no docentes y estudiantes de la Facultad de Psicología y otros servicios universitarios, durante las vacaciones escolares. Es concebido como una propuesta promotora de derechos de infancia, específicamente del derecho al juego y la recreación. El mismo es contemplado en la Convención de los Derechos del Niño (a partir de ahora CDN) otorgándole la misma importancia que otros derechos. Sin embargo se constatan dificultades para que niños y niñas jueguen, ya sea porque no tienen acceso a espacios y materiales para ello, o tiempo; aspectos que se han visto incrementados por los efectos de la emergencia sanitaria.

El Artículo 31 de la CDN plantea el derecho del niño a descansar, a divertirse, a jugar, a tener actividades recreativas, una vida cultural y artística. A su vez se enuncia que el Estado debe de reconocer el derecho del niño a descansar y a divertirse, a involucrarse en el juego y en actividades recreativas apropiadas a su edad, y a participar libremente en actividades culturales y artísticas. Para ello el Estado debe de respetar y promocionar el derecho del niño a participar plenamente en actividades culturales y artísticas, y ha de fomentar el acceso a oportunidades para acceder a actividades culturales, artísticas y recreativas (ONU, 1989).

Se parte de una concepción de niños y niñas con capacidad de ejercer sus derechos desde temprana edad si se le garantizan desde el entorno las oportunidades para ello. Pero ¿cuánto de este derecho están pudiendo ejercer los niños y niñas del Siglo XXI?

La Observación General N. º 17 del 2013 del Comité de los Derechos del Niño (organismo que vela por los avances de los Estados en el cumplimiento de la CDN) profundiza en la comprensión sobre la importancia del Artículo 31 y se plantea, como ayuda a los gobiernos, la interpretación de lo que significa dicho artículo y guía para asegurar la implementación del mismo.

5. La presente observación general se ha elaborado con el fin de abordar estas preocupaciones, aumentar en los Estados la visibilidad, la conciencia y la comprensión de la importancia central de los derechos consagrados en el artículo 31 para la vida y el desarrollo de todo niño, e instarlos a elaborar medidas para asegurar su disfrute efectivo. Los derechos enunciados en el artículo 31 se aplican a toda la diversidad de comunidades y sociedades del mundo y respetan el valor de todas las tradiciones y formas culturales. Todo niño debe poder gozar de esos derechos, independientemente del lugar en que viva o de cuál sea su origen cultural o la situación de sus padres (Comité de los Derechos del Niño, 2013, s/d).

Esta Observación surge ante las dificultades que se constatan para que niños y niñas jueguen, ya sea porque no tienen acceso a espacios y materiales para ello, o tiempo ya sea porque tienen agendas muy cargadas de actividades (el niño “agenda”) o deben asumir tareas de adultos (trabajo, cuidado de hermanos). Además, niños y niñas del siglo XXI pasan demasiadas horas en sitios cerrados, siendo un tema que preocupa el que están demasiado tiempo sentados frente a las pantallas, bajo techo, ocupados con redes sociales, internet y la televisión.

Se señala por parte de los expertos que el papel de los adultos supone ser «supervisores y facilitadores de juego», apoyando y creando condiciones más adecuadas para el juego libre de la infancia, «sin dirigirlo ni imponerlo» (Paya, 2018). Esto nos ubica a los adultos en el rol de garante de los derechos de infancia, desde la corresponsabilidad planteada en la Convención, específicamente en acciones que garanticen el ejercicio del derecho al juego y la recreación como lo plantea el Art. 31 (Engdah, Etchebehere & Silva, 2019).

En este sentido la propuesta del EFI busca propiciar un cuidado de calidad desde una intencionalidad educativa en sentido amplio, promoviendo el juego y el disfrute del tiempo libre. «Una infancia que juega es una infancia sana y feliz, que ensaya y aprende competencias sociales y cognitivas que favorecen su rol como ciudadano» (Paya, 2018, p. 5).

La metodología de intervención se contextualiza desde un dispositivo de investigación acción, el cual permite una constante formulación, evaluación y reformulación de las actividades y estrategias desarrolladas. Se entiende como fundamental la implementación de diferentes dispositivos participativos buscando empoderar a todos los sujetos que forman parte del proyecto, niños y niñas, familias y estudiantes.

Las sinergias establecidas entre los dos EFI (de ISEF y Facultad de Psicología) permitieron potenciar el trabajo interdisciplinario en la definición de los objetivos, el diseño de la metodología y las actividades a realizar.

Sobre la actividad y su puesta en marcha

La actividad buscó reflexionar y poner en diálogo, a los actores participantes de la Escuela Deportiva: niños y niñas, sus familias y referentes comunitarios. En el proyecto de la Escuela Deportiva participan niños y niñas entre 6 y 13 años, y un grupo de adultos referentes que acompañan y participan de la actividad.

Objetivos de la actividad

Se buscó como objetivo general sensibilizar a los diferentes actores de la Escuela Deportiva Malvín Norte sobre la práctica deportiva en clave de derechos de infancia.

A su vez se definieron como objetivos específicos:

• Propiciar la reflexión con los niños y las niñas que concurren a la Escuela Deportiva sobre sus prácticas deportivas desde sus derechos.

• Promover la integración de la perspectiva de derechos de infancia en las familias y los adultos referentes.

• Sistematizar las actividades con el fin de generar una publicación para su difusión en el barrio.

Metodología

La estrategia de intervención del proyecto parte de concebir la extensión universitaria como un espacio de formación para estudiantes y docentes a partir del trabajo en la comunidad, lo que implica al sujeto que aprende en su campo de acción, se aprende “siendo y haciendo” (Etchebehere, Duarte y De León, 2016). En este contexto, los EFI contribuyen a la formación de profesionales, en tanto la integralidad genera oportunidades de aprendizaje particularmente significativas, al enfrentarlos a problemas concretos (Kaplún, 2013). A su vez la complejidad de la realidad requiere de enfoques interdisciplinares que puedan dialogar y construir juntos, como apuntamos en este proyecto.

El enfoque metodológico integra los aportes de la investigación acción educativa, que permiten la constante formulación, evaluación y reformulación de las actividades y estrategias desarrolladas.

Desde este encuadre se privilegia la implementación de dispositivos participativos, que comprometan y empoderen a todos los actores involucrados en el problema de intervención. Se parte de una concepción de niños y niñas con capacidad de ejercer sus derechos desde temprana edad, si se le garantizan desde el entorno las oportunidades para ello. En este sentido, la participación infantil

permite implicarse en proyectos sociales que favorecen el desarrollo psicoeducativo, la construcción de valores y el ejercicio de la ciudadanía activa mediante la deliberación y acción comprometida en aquellos temas que les preocupan y sienten como propios (Novella y otros, 2014, p. 18).

También se incluye en el encuadre de intervención la promoción del derecho al juego contemplado en la CDN.

En las actividades con niños y niñas, familias y actores comunitarios se prioriza el uso del taller como herramienta de intervención, entendiendo que el mismo genera un espacio privilegiado para el intercambio y el desarrollo de procesos reflexivos (González Cúberes, 1990)

Por lo tanto, las actividades desarrolladas con niños y niñas implicaron el trabajo con técnicas de taller, lúdico-recreativas, así como de prácticas deportivas y su enseñanza en clave de derechos de infancia.

Desarrollo de la actividad

La actividad realizada estuvo compuesta por tres instancias que fueron llevadas a cabo en forma conjunta por los estudiantes del ISEF y de psicología, y los docentes de ambas disciplinas.

En un primer momento se dio la bienvenida a niños, niñas y sus familias y se explicó los objetivos y el desarrollo de la actividad. Luego se pasó a trabajar en dos espacios simultáneos. Con los niños y niñas que concurren asiduamente a la Escuela Deportiva mediante una lluvia de ideas se les preguntó ¿Qué es un derecho? y ¿Qué conocen de los derechos de infancia? A continuación se les propuso plasmar en dibujos colectivos las ideas compartidas, y a partir de los mismos se realizaron “ruedas de conversaciones” donde se problematizaron los mismos en términos de derechos.

En simultáneo se desarrolló un espacio de intervención con las familias y adultos referentes. En este se propuso una actividad en pequeños grupos donde a través de viñetas se propició la reflexión y discusión en torno a sus experiencias de juego y deporte en su propia infancia. Luego se colectivizó lo trabajado y se realizó una puesta en común revisando las prácticas y experiencias actuales como adultos garantes de derechos.

El cierre de la actividad se realizó de forma conjunta. Los niños mostraron sus producciones a las familias y contaron brevemente lo realizado. Los adultos por su parte interpretaron mediante una representación corporal tipo foto lo vivido en el encuentro. Participaron 25 niños, 8 referentes familiares y dos referentes de los vecinos del barrio.

Resultados, discusiones y análisis

La evaluación de la actividad da cuenta del logro de los objetivos propuestos desde lo trabajado en las distintas instancias. Los niños y niñas se mostraron muy entusiastas con las consignas, realizando sus dibujos de forma muy creativa y colorida.

Del análisis de dichas producciones acompañadas del registro oral de su explicación reafirmamos a la Escuela Deportiva como un espacio de promoción de los derechos infantiles, poniendo a las prácticas deportivas y lúdicas como factor clave. Dicho abordaje se traduce en expresiones de seguridad y confianza para con el espacio: “Venimos porque hacemos amigos, compartimos experiencia, tenemos la libertad de ser nosotros mismos” (expresión de un niño). “La propuesta de la Escuela Deportiva promueve a que el niño elija. Tienen una variedad de propuestas que siempre cambia y es variable” (expresión de una madre/padre).

Garantizar la libertad en la toma de decisiones y promover la autonomía progresiva y la participación son características del espacio, las cuales forman al sujeto en clave de vida democrática y también lo disponen a una crítica al deporte hegemónico; pudiendo este reconstruirse de manera inversa, desde las capas oprimidas que lo practican y comprenden. La Escuela Deportiva piensa a la educación como sinónimo de libertad. La tarea de educar responde a una demanda netamente humanista en la medida que:

[…] procure la integración del individuo a su realidad nacional, en la medida en que la pierda miedo a la libertad, en la medida en que pueda crear en el educando un proceso de recreación, de búsqueda, de independencia y, a la vez, de solidaridad (Freire, 1969, p. 14).

Este proceso educativo va de la mano con los derechos del niño y niña, como lo establece el artículo 31 de la Convención que reconoce el derecho del niño al juego y a las actividades recreativas propias de su edad y a participar libremente en la vida cultural y en las artes (ONU, 1989).

En relación a ello, destacamos algunas de las expresiones vertidas por niños y niñas durante la actividad: “El derecho es algo implantado en la ley que nos obliga o nos deja hacer algo”, “Nosotras estamos haciendo una nube, con derechos del niño en el medio dibujo y cosas, vamos a escribir del derecho y dibujar lo que escribimos. Como tener derecho a jugar”, “...un niño no puede estar encerrado todo el día porque se deprime..., tiene que estar abajo del sol... Voy a hacer un cartel de los derechos, un niño encerrado y otro divirtiéndose”, “El derecho a la recreación y a estudiar, a que no trabajemos, a la laicidad”.

A partir de estas expresiones y de las producciones realizadas durante la actividad se evidencia que los niños y niñas reconocen y valoran algunos de sus derechos. Esto renueva nuestro compromiso de garantizar y trabajar en pos de su cumplimiento, y a continuar profundizando en actividades que involucran a sus protagonistas, visibilizando sus voces, y recogiendo nuevas demandas.

En el trabajo con los adultos referentes se utilizaron como disparadores preguntas como ¿A qué jugaban de niños? ¿Practicaban algún deporte?, en relación a esto surgieron comentarios especialmente significativos por parte de las familias: (jugábamos) “Rayuela ∙ Elástico ∙ Mancha ∙ Escondida ∙ Puente ∙ Cometas”, “Los juegos no tienen épocas, somos los adultos los que limitamos a los chiquilines a que jugar”. En el espacio para las reflexiones surgen también algunas preocupaciones compartidas: “Hay niños que tienen autismo virtual”, “El niño necesita otro niño”, “Hay padres que con 6 o 7 años le dan un celular a su hijo. Mi hija va a cumplir 8 años y no va a tener nada”

¿Somos promotores del derecho al juego? “Debemos serlo”.

De estas reflexiones se desprende el reconocimiento por parte de los adultos de la importancia del cumplimiento de los derechos de niñas y niños para un buen desarrollo. Igualmente se evidenció cierta dificultad para autopercibirse como garantes de estos derechos, así como en la identificación de las acciones cotidianas que realizan en este sentido. Esto permitió identificar un camino para seguir profundizando con los adultos y proyectar nuevas estrategias de trabajo para promover estos aspectos.

Consideraciones finales

De la experiencia desarrollada se destaca la importancia de generar propuestas donde darle un lugar protagónico a niños y niñas, haciéndoles partícipes como sujetos de derechos, recogiendo sus voces y perspectivas en relación a las actividades que se les proponen. A más de treinta años de la Convención de los Derechos del Niño se siguen evidenciando dificultades en la integración de sus postulados a las acciones concretas dirigidas hacia la infancia, fundamentalmente desde la corresponsabilidad de los adultos en garantizar a niños y niñas el ejercicio de sus derechos.

Se considera que esta experiencia contribuye por un lado a ofrecer la oportunidad de niños y niñas para ejercer el derecho al juego, la recreación y la práctica deportiva. Pero por otro lado aporta a la formación de profesionales garantes de los derechos de infancia desde la corresponsabilidad planteada en la Convención.

Esto permite seguir avanzando en la integración de la perspectiva de derechos en las prácticas destinadas a la infancia, en especial aquellas que trabajan en la lógica extensionista latinoamericana.

Referencias

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