Apertura

El proyecto que venimos desarrollando, denominado “Hacia la Universidad Pública: continuidad de trayectorias educativas”, fue aprobado en 2020 para formar parte del programa “Educación para la inclusión”, en el marco de la Convocatoria Ordinaria a Proyectos y Programas de la Secretaría de Extensión de la Universidad Nacional de La Plata (UNLP). El presente trabajo, intenta dar cuenta del recorrido histórico que el proyecto del que somos parte ha realizado, de las perspectivas y los desafíos que el equipo de extensión toma como ejes y de los enfoques para la intervención y la reflexión.

Anclado en una perspectiva que toma a la educación en tanto derecho, el proyecto tiene como eje central y objetivo fundamental, acompañar las trayectorias escolares y educativas de estudiantes de sexto año de escuelas de educación secundaria (EES) copartícipes. Específicamente, en la actualidad se desarrollan acciones puntuales en 4 escuelas secundarias con orientación en Educación Física (ESOEF), las EES 2 y EES 11 de La Plata y las EES 1 y EES 8 de Berisso. Además, está proyectado profundizar la línea de acción e intervención en una escuela con orientación en Ciencias Sociales (ESOCS), la EES 42 de La Plata, todas ellas de gestión estatal.

Si bien la intención del proyecto es acompañar la transición hacia los estudios superiores, muchas veces no contemplada en el universo de lxs estudiantes de las escuelas secundarias públicas de barrios populares; la misma se plantea como una posibilidad pero de ninguna manera como un imperativo de trabajo del equipo. A pesar de ello, y en función de comprender que las trayectorias individuales están atravesadas por una multiplicidad de factores sociales, culturales, políticos, ideológicos y de clase, el sentido es mostrar que los estudios superiores son una opción posible en el marco de sus propios proyectos de vida. Es decir, nos proponemos que aquellxs que transitan la escuela secundaria y eligen no recorrer el camino hacia la educación superior, sea por una decisión consciente y no un devenir cargado de prejuicios propios y ajenos, situados en un derrotero preconstruido.

En ese marco, son 3 los ejes político-conceptuales que orientan las acciones, dan el contexto general y otorgan sentido a las intervenciones: a) la terminalidad de la escuela secundaria, b) la educación superior como derecho y c) la extensión universitaria como posibilidad de intervención, que permita dar cuenta de los dos anteriores, en el contexto de procesos reflexivos colectivos en un diálogo de saberes entre la universidad y la escuela secundaria.

El proceso de formación de este colectivo integrado por estudiantes, graduadxs y profesorxs de las carreras Trabajo Social y Educación Física de la Universidad Nacional de La Plata, tuvo su origen en 2016 con la presentación de un primer proyecto a la convocatoria del Programa Nacional del Voluntariado Universitario de la Secretaría de Políticas Universitarias del Ministerio de Educación de la Nación. Hito fundacional que dio lugar a la puesta en marcha en el 2017, luego de la aprobación y financiación de la propuesta, del proyecto “Continuidad de trayectorias”. La experiencia de proyección y escritura colectiva que se materializó en la presentación formal de dicho proyecto, se dio en función de la demanda específica de una de las escuelas secundarias con las que hoy el equipo sigue articulando.

Veíamos en ese momento, la necesidad de construir puentes entre los estudiantes que concurrían a Escuelas Secundarias Orientadas en Educación Física y el profesorado en Educación Física del que formamos parte, desde una perspectiva (inicialmente) disciplinar. Nos interesaba poder acercar a jóvenes estudiantes de escuelas secundarias periféricas de las ciudades de La Plata y Berisso a la Universidad Pública. Universidad que en términos de lo concreto estaba a poca distancia del barrio donde esxs jóvenes habitaban y realizaban sus trayectorias escolares, pero que no conocían efectivamente y tampoco se pensaban con posibilidades de transitarla. Una cercanía territorial que en términos simbólicos estaba a una distancia (por momentos) casi infranqueable.

En función de los avances logrados en las articulaciones con las escuelas copartícipes, el compromiso construido entre lxs integrantes del equipo y lxs diferentes actores institucionales, y fundamentalmente a partir de algunos resultados cualitativamente relevantes, el proyecto se volvió a presentar –con algunos ajustes– a una nueva convocatoria. Así, en 2018 el equipo presentó el proyecto de extensión denominado “Hacia la Universidad Pública. Aproximaciones para la continuidad de trayectorias educativas”, que fue aprobado y financiado por la Universidad Nacional de La Plata en su convocatoria ordinaria de proyectos, para desarrollar y profundizar durante el 2019 las acciones que se venían llevando a cabo hasta ese momento.

Con la certeza de la continuidad garantizada por la aprobación en esa instancia institucional, el equipo de extensión se afianzó en el trabajo territorial y profundizó el impacto de las acciones. Esta continuidad también nos permitió avanzar fuertemente en la conformación del equipo y en la formación teórica y política de sus integrantes. En esa línea lxs diversxs actores extensionistas fueron adquiriendo nuevas y mayores responsabilidades, y se avanzó fuertemente en los debates al interior del equipo. Eso derivó en la escritura colectiva y “a muchas manos” del (nuevo) proyecto actualmente vigente, que como dijimos en el inicio, se inscribe en un Programa de la Secretaría de Extensión de la UNLP y se plantea para cuatro años de trabajo.

Dicho proyecto se inició formalmente en marzo del 2020 en un contexto sumamente complejo debido a la situación de emergencia generada por la pandemia del COVID-19. Como es sabido, esta situación obligó a repensar los modos en que las distintas instituciones educativas aseguraban la continuidad de los procesos de enseñanza. En esa línea, desde el proyecto, nos vimos obligados a reconfigurar nuestras prácticas de extensión dado que tanto nuestro espacio de trabajo (la universidad), como nuestro territorio de extensión (la escuela), habían cambiado a un formato virtual.

Pudimos adaptar nuestros ejes de intervención y realizar mínimas actividades en la modalidad virtual, sin embargo fueron muchas las dificultades que encontramos para establecer un vínculo con lxs estudiantes de las escuelas que nos permitiera introducir la posibilidad de acompañar la continuidad de sus trayectorias educativas en el nivel superior.

En un contexto social de total incertidumbre de reconfiguración de todas las prácticas educativas se hizo muy difícil llevar adelante nuestro propósito colectivo. Adaptaciones estas, que no tuvieron el impacto esperado, y que hicieron y hacen necesario reconfigurar la dinámica actual del proyecto, sus acciones y la composición y participación de lxs integrantes. En función de la perspectiva en la que el equipo y el proyecto se inscriben, entendemos que en estas problematizaciones planteadas a modo de introducción, se encuadran los distintos desafíos que tenemos por delante.

Perspectivas y lineamientos teóricos principales

Al interior del equipo hemos podido trabajar y problematizar distintas perspectivas teóricas sobre la Extensión. Consideramos que el posicionamiento frente a este concepto implica no sólo una mirada teórica sino también una posición política en la que se conjugan ideas de educación, universidad y lógicamente de extensión.

Pensar a la extensión como práctica histórica y política nos pone en la necesidad de interrogar su historicidad, su constitución y las distintas funciones que ha tenido en los distintos momentos universitarios. Pensarla como práctica política invita a interrogarla en la conjunción y articulación con las demás funciones de la universidad. Algunos de los siguientes interrogantes sirvieron para problematizar al interior del equipo nuestro posicionamiento teórico-político: ¿Qué entendemos por extensión? ¿Qué significa hoy hacer extensión? ¿Bajo qué teorías se ha realizado extensión en nuestra universidad?, ¿Extensión Universitaria significó siempre lo mismo?, ¿Cuáles son las prácticas que representan la extensión en Educación Física?

En la perspectiva que anima nuestro proyecto, nos alejamos de la idea con que surge la extensión en nuestra universidad: como divulgación, capacitación o asistencia. Bonicatto (2019) explica que desde los inicios de la UNLP la extensión ha recorrido un camino centenario, las conferencias de divulgación marcaron una impronta extensionista que perdura hasta nuestros días. Sin embargo la extensión ha dejado de considerarse como la práctica encargada de llevar el saber producido en la universidad hacía el afuera. Es sin duda, el Estatuto de la UNLP reformado en el año 2008, el que fija el punto de inflexión de las prácticas extensionistas. En el art. 17 se define a la extensión como

[...] un proceso educativo no formal de doble vía, planificada de acuerdo a intereses y necesidades de la sociedad, cuyos propósitos deben contribuir a la solución de las más diversas problemáticas sociales, la toma de decisiones y la formación de opinión, con el objeto de generar conocimiento a través de un proceso de integración con el medio y contribuir al desarrollo social (UNLP, 2008, p. 9).

Bonicatto (2019) sostiene que dicha conceptualización implica un proceso de «co- construcción» que involucra tanto a la comunidad universitaria como a los actores del territorio. Este marco normativo que supone un diálogo continuo entre los distintos actores que conforman las prácticas de extensión, es el que orienta nuestras acciones. Sin embargo consideramos importante sumar los aportes de Arocena quien define a la extensión como:

El conjunto de actividades de colaboración entre actores universitarios y no universitarios, en formas tales que todos los actores involucrados aportan sus respectivos saberes y aprenden en un proceso interactivo orientado a la expansión de la cultura y a la utilización socialmente valiosa del conocimiento con prioridad a los sectores más postergados (Arocena, 2011, p. 11).

Considerando estas conceptualizaciones, nuestras prácticas se constituyen entonces en el diálogo entre la lógica institucional de la Escuela Secundaria (sus propósitos, tradiciones, lxs actores con sus experiencias, trayectorias, ideas de universidad, etc.), que sería nuestro territorio; los mitos, representaciones, ideas que lxs estudiantes del secundario tienen sobre la universidad y sobre sus propias posibilidades; y por último las ideas que podemos tener nosotrxs, en torno a la universidad y nuestra disciplina en particular. Es en la encrucijada de los distintos modos de pensar de estos tres actores que se construyen nuestras prácticas de extensión. Es en el “entre” de esos tres elementos que planteamos nuestro trabajo extensionista.

En esta perspectiva, se configura la noción de diálogos de saberes que nos permite no solo pensar en otros modos de entender y comprender la enseñanza universitaria y los modos de producir el conocimiento científico, sino también y fundamentalmente,

[...] considerar los saberes y los modos en que estos se relacionan, aprenden, enseñan, transmiten y construyen. Asimismo, supone reivindicar otros saberes desde “la relación que se establece (...) entre sujetos que contribuyen con su conocimiento a la producción de un nuevo saber desde el diálogo” (CSEAM, 2015, p. 17). En este sentido, decimos que el diálogo de saberes implica una disposición (en tanto posición) horizontal y bidireccional que permite la construcción colectiva entre saberes diversos y sobre todo se trata de una experiencia colectiva de creación (Cavalli Dalla Rizza, 2020, p. 3).

En ese marco entonces, es posible y necesario pensar que

cuando se establecen vínculos dialógicos con los actores sociales presentes en el “medio”, éstos asumen roles enseñantes, habilitan la circulación de saberes, plantean nuevos problemas reales, conjeturas sobre alternativas, ponen en evidencia respuestas ya experimentadas para resolver varias problemáticas, visualizan sus potencialidades y restricciones. Todas estas alternativas dialógicas con los actores sociales incorporan a la enseñanza y al aprendizaje una búsqueda más heurística que la que se plantea artificialmente en la sala de aula (Tommasino & Stevenazzi, 2016, p. 125).

Además de la conceptualización teórica que pueda hacerse de la noción de diálogo de saberes, es importante reconocer que es una perspectiva que implica también particulares discusiones que no se deben minimizar. Siguiendo a Píriz y Rodríguez (2017) nos preguntamos:

¿Cuáles son los saberes desde donde dialogamos con los otros? Si lo propio de la Universidad es el conocimiento científico, es posible dialogar desde la ciencia, por lo que es menester preguntarse sobre las implicancias políticas e ideológicas a la hora de llevar los saberes o conocimientos propios de los universitarios a los barrios y qué papel juega la extensión en la Universidad. Pero sobre todo, preguntarse qué es lo que se propone la Universidad, la ciencia o la educación física cuando sale a dialogar con el resto de la sociedad y dónde reside el interés en relación con esta función de la Universidad (p. 22).

Reconocemos que el saber científico (que circula en la academia) no es neutral y se inscribe en complejas relaciones de saber-poder (Foucault, 1992). Desde allí entendemos que en las prácticas de extensión, en la perspectiva que se inscribe nuestro proyecto, resulta necesario y fundamental alejarse de cualquier posicionamiento que implique concebir a este saber académico en un plano de superioridad o peor aún, de verdad absoluta. Idea esta que obstaculiza todo tipo de diálogo entre diferentes saberes que pueden “encontrarse” en las prácticas de la extensión en los territorios con los que se articulan los proyectos.

En esta línea y abogando por una Universidad abierta e inclusiva, el proyecto del cual formamos parte se propone impulsar a la Educación Superior como universo posible en el futuro inmediato de quienes se encuentran inmersos en la Educación Secundaria, dando continuidad a las trayectorias educativas. Impulso que se justifica, por un lado, en el marco normativo de la educación argentina actual, que en la interpretación que hace el equipo

[...] produce un horizonte de oportunidades para que los actores del sistema, y en especial las comunidades educativas de las escuelas, puedan producir propuestas educativas que garanticen una educación de calidad pero reconociendo, valorando y ampliando las trayectorias educativas diversas que caracterizan a lxs estudiantes de este y de todos los niveles educativos del sistema (Viñes, Scarnatto y Simoy, 2019 p. 43).

Y por otro

[...] en el marco de un campo disciplinar que también amplía sus sentidos y permite pensar la extensión desde la Educación Física ya no como la aplicación de los saberes vinculados a la salud y la educación, sino desde otras perspectivas que dan cuenta de una disciplina pensada como práctica política (Fuentes Berhau, Céspedes, Torres y otros, 2021, p. 7).

Reafirmando la perspectiva de derechos que caracteriza a la política educativa argentina vigente, y con la plena convicción que la Educación Superior tiene que ser considerada (y garantizada como) un derecho humano y un bien social, entendemos que resulta propicio y necesario repensar y resignificar los modos de vinculación tradicionales entre este nivel educativo y la sociedad. Nuestro proyecto, apuesta a trabajar en la construcción de los imaginarios de lxs estudiantes que se encuentran cursando el último año de la escuela secundaria. El mismo se propone promocionar a la educación superior como derecho para todxs lxs estudiantes independientemente de su condición socioeconómica.

Si bien en la Argentina la universidad es pública, gratuita y de libre acceso, aún se presenta como restringida en términos simbólicos para sectores que históricamente no han accedido a la educación superior. Por ello, la problemática que este proyecto se propone atender se encuadra en los procesos de transición de la escuela secundaria a la educación superior, y en la construcción de trayectorias educativas y profesionales, enmarcadas en un proyecto vital.

Por múltiples condiciones y situaciones que median en las trayectorias juveniles en su tránsito entre la Educación Secundaria y la Educación Superior, las continuidades educativas no siempre son tales, incluso cuando se pretendan. Dada la complejidad y la convergencia de varios factores sociales, culturales, institucionales, personales, que se entrelazan en las trayectorias juveniles. En este sentido se hace necesario revisar los modos en que lxs estudiantes construyen sus trayectos en los primeros años de la vida universitaria y repensar las acciones al interior de la universidad para que ésta efectivamente sea un derecho. Carli (2014) al estudiar las problemáticas en los primeros años propone que la articulación entre la escuela secundaria y la universidad supone un trabajo institucional que permita pensar lo itinerarios formativos de los estudiantes, no como estancos cerrados (secundaria-universidad) sino considerando tanto los elementos de discontinuidad como de continuidad de las biografías educativas.

Hacia una extensión crítica

Las prácticas de este equipo se posicionan desde la perspectiva que concibe a la extensión como integral y crítica, siendo un proceso educativo de doble vía y donde se produce conocimiento de manera colaborativa (Díaz y Pinedo, 2021). No imaginamos a la extensión separada de las demás funciones de la universidad sino más bien en su articulación y relevándose constantemente: en su rol en la producción de conocimiento, insumo para repensar la investigación y la docencia. Y justamente por ello, bregamos y apuntamos a la integralidad de las funciones en diversos sentidos, complementarios en sí mismos entendiendo que

[...]esta perspectiva de la extensión procura activar procesos de “integralidad” en tres niveles: a) integración de las funciones universitarias (extensión ligada a procesos de investigación, en cuyo desarrollo se dan los procesos de enseñanza y aprendizaje); b) integración de las disciplinas, promoviendo miradas y abordajes interdisciplinarios tanto en la construcción de objetos de estudio (lógica de la investigación) como en la construcción de problemas de intervención (lógica de la extensión); y c) integración y diálogo de saberes en los procesos de investigación y abordaje de las problemáticas de referencia, concibiendo a los interlocutores sociales con los que se trabaja como sujetos (y no como objetos) de los procesos de conocimiento y transformación social (Cano, Martinis y Paleso, 2015, p.145).

La concebimos como acción social transformadora, al vincularse con las problemáticas sociales y en su reinvención desde su labor territorial y comunitaria. En este sentido, Jara Holliday (2001) agrega que las acciones de extensión están enmarcadas en una búsqueda intelectual, un compromiso ético y la construcción de lazos humanos que orientan la formación profesional constante. Entender a la extensión de esta manera (vinculada a las demás funciones de la universidad) como una dimensión teórica-práctica para analizar, accionar y proponer la transformación de las desigualdades de nuestra sociedad, implica un nuevo modo de relacionar la universidad con la sociedad.

Las prácticas extensionistas universitarias, se configuran como espacios que posibilitan el encuentro del conocimiento acumulado y los recursos que disponemos, con aquello que lo interpela; de este modo asumimos el desafío de ir construyendo y revisando las prácticas y el trabajo académico, en la búsqueda de respuestas a la magnitud y complejidad de problemas que presenta la sociedad hoy.

La extensión universitaria posibilita enmarcar los procesos de práctica de formación de los futuros profesionales y de los equipos docentes en proyectos de mayor impacto social, político y académico. Para esto será necesario situarla en el marco de procesos integrales, articulada con las otras funciones universitarias, y alejarse de interpretaciones que la conciban como transferencia de saberes.

Es entonces la sistematización de las prácticas de extensión, aquello que aporta nuevas posibilidades de análisis y reflexión, en el entrecruzamiento de los que efectivamente se realiza en el cotidiano extensionista, cruzado con las definiciones teóricas e ideológicas que otorgan sentido y fundamentan las acciones.

Desafíos de la sistematización de la práctica en el campo de la extensión.

La importancia de la sistematización, en tanto estrategia teórico-metodológica inherente a la reflexividad crítica en los procesos de experiencias extensionistas, radica en la ineludible amalgama de la misma en el proceso de desarrollo del proyecto.

Desde esta perspectiva y siguiendo los aportes de Kemmis (1999), asumimos que la reflexión está orientada a la acción, es social, política y su producto es la praxis informada y comprometida. Por lo tanto, para elaborar una idea sustentada teórica y metodológicamente sobre la sistematización de experiencias, es necesario referirla a una situación de intervención en la realidad social.

La intervención es despliegue de estrategias porque implica la proyección de objetivos y finalidades, la investigación y selección de medios para alcanzarlos (actividades, instrumentos, recursos materiales) y la realización de esos fines –proceso que caracteriza toda forma de praxis social–, que dependerán del proyecto socio-político en que se inscribe el profesional y de las relaciones de fuerzas sociales presentes, así como de las determinaciones objetivas y subjetivas de esa actividad profesional (Pantanali, 2014).

La sistematización facilita la construcción colectiva de mediaciones conceptuales emergentes de las interpelaciones de la realidad concreta y posibilita la objetivación analítica de la integralidad de la praxis extensionista, así como la perspectiva interdisciplinaria en la configuración y abordaje de los problemas sociales.

La Interdisciplina es un lugar que se construye cotidianamente en función del diálogo que instaura la Intervención, generándose de esta forma un punto de encuentro. Así la Interdisciplina puede construirse o no en forma cotidiana y tiene “momentos” de expresión convirtiéndose así en una entidad esencialmente dinámica. (Carballeda, S/F)

Estas nociones innovadas a partir de nuestras trayectorias extensionistas, nos permiten reconocer una traza teórico-metodológica de continuidad con los procesos de renovación intelectual que tuvieron lugar a fines de los años ‘50 en Argentina; avances que irradiaron el pensamiento social y político de los ‘60 y ‘70. En 1959, la Revolución Cubana abre un nuevo período histórico en nuestra América, demostrando que era posible romper el esquema de dominación colonial que caracterizó a nuestros países desde la conquista española y, además, que era posible pensar –desde la realidad específica de América Latina y el Caribe– un proyecto distinto de sociedad basado en la búsqueda de la justicia social (Peña Milciades, 2000).

El nuevo contexto histórico-social de América promueve, entonces, el surgimiento de un nuevo “contexto teórico” en el que el trabajo social, el trabajo educativo y el trabajo investigativo, en síntesis la teoría social, es atravesada por una intensa confrontación. En este marco y vinculadas a estas dinámicas de cuestionamiento y proposición alternativa, surgen las primeras referencias a la “Sistematización” (Jara Holliday, 2001). En Argentina reconocemos la influencia del sociólogo colombiano Orlando Fals Borda, quien habló de la unidad dialéctica de la teoría y la praxis, encarnada en la propuesta metodológica de la Investigación Acción Participativa, de la que reivindicaba su rasgo sobresaliente y distintivo al referirse a la forma colectiva en que se produce el conocimiento y la colectivización de ese conocimiento (Fals Borda y Rodríguez Brandao, 1987).

En el trabajo social los aportes de Mercedes Gagneten, en la década del ochenta, fueron sustantivos y modelaron las prácticas de varias unidades académicas del país. Desde entonces, es incuestionable la vigencia de la sistematización como estrategia teórico-metodológica inherente a la intervención en lo social, en tanto práctica que se liga necesariamente a la producción de saberes y las posibilidades de realizaciones que tiendan a la transformación de la realidad. Por lo antes dicho, podemos plantear que la sistematización, en tanto estrategia teórico-metodológica inherente a la reflexividad crítica orienta una extensión crítica.

En el marco del proyecto y en el devenir de la práctica extensionista, estamos convencidos de la necesidad de «pensar en lo que se hace mientras se está haciendo», al decir de Schön (1992); para ello recurrimos a la sistematización como estrategia inherente a la praxis socio-educativa. Praxis que se configura como modo de incidir, ampliando condiciones y posibilidades en el campo complejo de las trayectorias educativas de un grupo de jóvenes que, se ven impactados negativamente por diferentes situaciones sociales que operan restringiendo accesos.

Las limitaciones generadas por la pandemia y la necesidad del equipo de reconfigurar una intervención posible en un contexto socio-sanitario acuciante nos alienta a asumir los desafíos de la sistematización, a los fines de realizar una reconstrucción analítica de la totalidad del proceso, identificando los atravesamientos fundamentales en diálogo con las explicaciones teóricas disponibles. En este sentido nos proponemos alcanzar la formulación de nuevos interrogantes hacia la teoría social.

Reconocemos el trabajo en equipo como un punto de partida y de llegada en la dinámica extensionista y por tanto una cualidad ineludible en el proceso de sistematización de la experiencia, siendo el mismo una fortaleza del proyecto para este desafío. En ese sentido, tenemos la certeza de que la interdisciplinariedad, tanto de las disciplinas de origen de quienes conformamos el equipo como de las acciones desarrolladas y por desarrollarse, fortalecen la sistematización abriendo nuevos interrogantes para posibles producciones de conocimiento que se verán reflejadas en las prácticas extensionistas y de enseñanza.

Referencias

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