Introducción

A raíz de la pandemia por covid-19, desde marzo de 2020 nos encontramos atravesados por la suspensión de clases presenciales en todos los niveles del sistema educativo. En el marco del Aislamiento Social Preventivo Obligatorio (ASPO), se procedió al pasaje de la educación presencial a la educación en entornos virtuales. Esta situación, que originalmente se entendió como provisoria, inauguró nuevas modalidades de enseñanza y, con ello, toda una reconfiguración de los medios, los canales y los modos de enseñar y de aprender, en un horizonte que aún es incierto.

En este contexto, como grupo de estudio y de investigación, llevamos adelante un proyecto para conocer cómo estaban viviendo esta situación los/as estudiantes en la ciudad de Comodoro Rivadavia, provincia de Chubut. Pensamos a estos/as estudiantes atravesados/as por su condición juvenil, y en relación con otros –sus familias, compañeros/as e instituciones educativas– teniendo en cuenta, también, el complejo contexto que atraviesa el sistema educativo y todo el campo de lo público en la provincia de Chubut.

Planteamos esto porque en Chubut, desde el 2018 a la fecha, nos encontramos atravesando una compleja crisis social y económica que parte del incumplimiento en el pago de los salarios a los/as trabajadores/as estatales, sumado al recorte presupuestario que afectó, entre otras cosas, las prestaciones de las obras sociales y el normal desarrollo del Transporte Estudiantil Gratuito (TEG), lo que derivó en una profunda conflictividad social.

En 2019, la situación se complejizó aún más, dada la extensión de las medidas de protesta –en particular, de los paros docentes–, junto con una serie de episodios de violencia y de represión en distintas localidades de la provincia, especialmente, en Comodoro Rivadavia, una de las ciudades más importantes de la región.¹ En este sentido, los grupos estudiantiles fueron un actor clave de acompañamiento y de participación en este ciclo de protestas, a través de distintas acciones como ocupaciones de colegios, participación en marchas, dictado de clases públicas y realización de festivales artísticos, entre otras iniciativas. El ciclo lectivo 2020 dio inicio en este contexto de crisis, lo que sumó a la delicada situación existente las problemáticas vinculadas a las medidas preventivas ante la pandemia por covid- 19.

El proyecto de investigación inició en abril de 2020, cuando conformamos un equipo integrado por docentes y por estudiantes de distintas edades, con el propósito de explorar y de registrar las experiencias de los/as estudiantes en el marco de la pandemia. Un rasgo a remarcar respecto del equipo, es la diversidad de trayectorias y de pertenencias institucionales, lo que nos permitió contar con una heterogeneidad de miradas y de perspectivas desde las cuales buscamos producir colectivamente.

Sobre estas bases, el trabajo se orientó, en primer lugar, a registrar las voces y las experiencias de los/as estudiantes –secundarios/as, terciarios/as y universitarios/as– de Comodoro Rivadavia, acerca de los cambios y las adaptaciones en la educación en el marco de la pandemia por covid-19. En segundo lugar, se propuso indagar sobre las condiciones materiales y los vínculos que mantienen los/as estudiantes con docentes y con compañeros/as. En relación con lo anterior, también se buscó registrar sus expectativas, sus preocupaciones y sus sugerencias respecto a cómo afrontar las consecuencias de esta crisis social y cuál será el impacto en el sistema educativo.

A continuación, presentamos las referencias conceptuales y las estrategias metodológicas utilizadas para llevar a cabo el relevamiento, y exponemos los principales hallazgos acerca de los siguientes aspectos: las condiciones materiales y la accesibilidad, las políticas públicas y las prácticas represivas, la dimensión de los afectos y las subjetividades, los tiempos propios y el cuidado, las formas de participación estudiantil y, finalmente, las miradas sobre la educación y el futuro en la pospandemia.

Referencias conceptuales y antecedentes

La pandemia por covid-19 nos interpela como hecho social y, en función de ello, se destaca la producción de distintos estudios centrados en el registro de su impacto en la población. Al respecto, señalamos el informe realizado por la Comisión de Ciencias Sociales de la Unidad Coronavirus COVID-19 (MINCYT-CONICET-AGENCIA) para el Ministerio de Ciencia, Tecnología e Innovación de la Nación sobre el impacto social de las primeras medidas dispuestas por el Poder Ejecutivo en marzo de 2020 (Kessler, 2020). En Chubut, además, se elaboraron dos informes que continúan y que profundizan la mirada sobre los efectos de las medidas sanitarias en los meses siguientes (Castillo, Hiller & Kaminker, 2020). Para el caso específico del impacto de la pandemia entre los sectores juveniles, subrayamos los informes realizados por el Observatorio de Adolescentes y Jóvenes del Instituto Gino Germani de la Universidad de Buenos Aires (UBA), en los que se analizan la situación de estos grupos en el inicio de la pandemia (Guemureman, 2020) y las vivencias de jóvenes migrantes y de barrios populares (González y otros, 2020).

En relación con el campo educativo, las producciones de referentes en el área, reunidas en la compilación de Inés Dussel, Patricia Ferrante y Darío Pulfer (2020), resultan clave para comprender la reconfiguración de las relaciones vigentes entre las escuelas, las tecnologías, la sociedad y el Estado en el marco de la pandemia. Se suman a esto, las múltiples conferencias, webinars, conversatorios y notas que nutren tanto el enfoque como la interpretación que realizamos en nuestra investigación. Estas producciones presentan distintas miradas y abren interrogantes sobre los efectos sociales, las experiencias y las vivencias de los sectores juveniles. En especial, sobre la importancia de generar registros acerca de cómo se transita este tiempo y de reflexionar sobre los modos en que operan viejas y nuevas desigualdades.

Respecto al impacto de la pandemia entre los/as jóvenes estudiantes, nuestro interés se centró en abordar sus experiencias, en línea con las influencias teóricas de Sandra Carli (2012, 2014) y de Pedro Núñez (2015, 2019). En particular, nos interesa su mirada, centrada en las experiencias estudiantiles en relación con el conocimiento, la participación política y la sociabilidad, y con especial atención a las sensibilidades y a los modos de habitar las instituciones desde sus tramas cotidianas.

Esta perspectiva se conecta con otro rasgo distintivo de la condición estudiantil: su vinculación con lo juvenil; es decir, entendemos que ser estudiante se relaciona con el hecho de ser joven. Al respecto, resulta clave deconstruir la juventud como categoría homogénea y universal. Sabemos que este concepto no puede restringirse tan solo a lo etario (Chaves, 2010), sino que debe comprenderse en toda su complejidad, y reconocer la diversidad de experiencias en donde «lo juvenil se cruza con el grupo social de pertenencia, la clase, la etnicidad, el género y el estilo, junto con las redefiniciones de las nociones de tiempo y territorio» (Chaves, 2010, p. 37). Por ello, en la investigación buscamos dar cuenta de una multiplicidad de experiencias estudiantiles, pensadas de modo situado y ancladas en las características del territorio chubutense.

Las instituciones educativas son depositarias de imaginarios de desarrollo y de formación profesional y personal. Pero, en paralelo, operan en la producción y en la reproducción de las desigualdades sociales y culturales (Dussel, 2014). En este sentido, es central comprender cómo estas desigualdades se intersecan, indagar en sus causas y efectos, en sus dinámicas, en su impacto sobre los/as estudiantes y en su capacidad de agencia para intervenir y para accionar al respecto.

A su vez, es necesario situar estas discusiones en el contexto de la provincia de Chubut, donde existe una crisis estructural del sistema educativo que parte de un desfinanciamiento crónico, agudizado desde 2018. En especial, esta crisis repercute en la educación secundaria y en los Institutos de Formación Docente y de Enseñanza Técnica. En la Universidad Nacional de la Patagonia San Juan Bosco también se presenta un escenario complejo, por lo que apuntamos a pensar la relación y la conexión entre los distintos niveles educativos para construir conocimiento, para desarrollar redes de intercambio y para pensar, en conjunto, posibles respuestas a problemáticas comunes.

El análisis de las desigualdades en educación, como señala Antonio Bolívar (2005), se ha centrado en estudiar la igualdad de oportunidades, sin considerar las diferencias sociales vinculadas con la clase social y con el contexto familiar. Por ello, es necesario ampliar este análisis a cuestiones más interactivas o cualitativas, relacionadas con el funcionamiento mismo de las instituciones educativas que reproducen dichas desigualdades. En este sentido, y atendiendo a la crisis por la que está transitando la educación pública en Chubut, es posible observar que no todas las instituciones educativas son iguales y que las mencionadas oportunidades dependen de las condiciones estructurales y materiales, tanto de las instituciones como de los hogares de los/as estudiantes. Si bien el derecho a la educación como derecho humano no es discutido desde que fuera incorporado en el artículo 26 de la Declaración Universal de los Derechos Humanos, los modos en que este derecho se concibe, quiénes son los responsables de su cumplimento, de qué forma se materializa y las políticas públicas que se impulsan para que se haga efectivo en este contexto de aspo, dan cuenta de las tensiones propias de un sistema educativo que se presenta como desigual desde sus cimientos.

La decisión de continuar el dictado de clases de manera virtual, apoyada en las posibilidades que ofrecen las nuevas tecnologías, ha dejado al descubierto problemáticas propias de un sistema educativo y social segmentado. Para profundizar en la relación educación, tic y políticas públicas se cuenta con los trabajos de Sebastián Benítez Larghi (2020) y de Nicolás Welschinger Lascano (2017), quienes abordan la digitalización como una cuestión educativa que se entrelaza con las dificultades en la conectividad y en el alcance de políticas públicas como el programa Conectar Igualdad. Esto nos lleva a repensar las dificultades, las tensiones y las experiencias de las instituciones educativas, que se encuentran sometidas a procesos de actualización y de cambio para sostener la continuidad pedagógica en plena emergencia. Sobre estas bases, y para aportar a la comprensión de este tiempo complejo, pusimos el foco en las experiencias estudiantiles, y en el registro de las vivencias y las prácticas que tienen lugar en este contexto.

Notas sobre la metodología

Producir saberes en el actual contexto de aislamiento, que impide la posibilidad del encuentro físico, representa un gran desafío, sobre todo en lo referido a llegar al campo para establecer conexiones con los/as jóvenes y recuperar sus voces, sus experiencias y sus sentires.

Desde nuestra posición –como estudiantes, docentes e investigadores/as–, nos interesaba conocer de qué manera estaban atravesando esta situación los/as estudiantes de Comodoro Rivadavia, las prácticas, las estrategias y las dificultades para continuar sus estudios y cómo el distanciamiento social afectaba su cotidianeidad. También, y desde una perspectiva que reconoce la capacidad de agencia y de reflexión de los/as jóvenes (Chaves, 2005), quisimos detenernos en recuperar su mirada respecto de los cambios que traerá la pandemia en el sistema educativo en su conjunto.

Guiados por estos intereses, y en el marco del aislamiento que también afecta las posibilidades de investigar, definimos etapas, procedimientos y tiempos, establecimos acuerdos y efectuamos ajustes, de modo flexible (Mendizábal, 2012) y, sobre todo, en clave colectiva. Como principal instrumento para recolectar datos, utilizamos un cuestionario base con preguntas referidas a los ejes sobre los que se centra la indagación respecto a las experiencias de los/as estudiantes. Estos ejes se refieren a sus condiciones materiales para estudiar en la virtualidad, a sus experiencias educativas y al impacto del aislamiento social en sus vínculos y en los sistemas educativos.

Para elaborar la muestra y establecer los contactos con los/as estudiantes se siguió el modelo de bola de nieve (Guber, 2011). En un principio, esperábamos construir una muestra de alrededor de 70 respuestas al cuestionario (en formato de audios). No obstante, durante los primeros días de circulación la recepción fue muy buena y obtuvimos 117 respuestas válidas. Buscamos que la muestra fuera lo más diversa posible y que incluyera diferencias de edad, de género, de trayectorias y de sectores sociales, entre otras posibilidades. En general, se trató de personas con quienes nos conocíamos personalmente y fueron estas redes de confianza las que permitieron que las respuestas incluyeran comentarios sobre las distintas situaciones personales y reflexiones más profundas respecto de la educación en su conjunto.

Queremos destacar la buena predisposición y el excelente recibimiento que tuvo la propuesta, y cómo se valoró esta instancia para expresar y para poner en palabras los sentires y las vivencias en un contexto único como el que estamos viviendo. Luego de reunir los audios y los registros escritos, y de conformar con ellos la base de datos, se llevó a cabo el procesamiento y el análisis de la información. Partimos de realizar un sondeo sobre las tendencias generales para establecer relaciones y conexiones de sentido, buscando descomponer los datos, conectarlos, reconocer sus tramas y, en ellas, los nudos temáticos (Schettini & Cortazzo, 2015, p. 69).

Nuestra intención fue tratar de comprender las experiencias de los/as estudiantes comodorenses en el marco de la pandemia, para problematizar lo que acontece desde una actitud de reflexividad (Guber, 2014). Somos docentes y estudiantes que también nos encontramos transitando este momento, y nos preguntamos sobre las condiciones en que habitamos las instituciones educativas para problematizar y para comprender el impacto de la pandemia en el contexto particular de Comodoro Rivadavia. A lo largo de estos meses, participamos en distintas actividades de intercambio –conversatorios, foros de discusión y producción de un podcast–, con el objetivo de hacer circular los resultados en diferentes ámbitos. De esta forma, obtuvimos registros que complementan y que amplían algunos aspectos emergentes del relevamiento.

Buscamos producir conocimiento que pueda resultar un aporte para comprender este momento presente, y que contribuya al diseño y a la ejecución de acciones de intervención. En este sentido, recuperamos las contribuciones de Eduardo Rinesi (2015), quien sostiene que garantizar el derecho a la educación superior exige preguntarnos quién es el sujeto real y concreto destinatario de este derecho. El autor propone pensar este derecho a la Educación Superior no solo como el derecho individual a ingresar, a permanecer y a egresar en tiempos razonables, sino también como el derecho colectivo a acceder a aquello que la que educación superior sabe, produce e investiga. Si bien la investigación está anclada en la ciudad de Comodoro Rivadavia, entendemos que algunas situaciones pueden ser compartidas y resultar comunes a estudiantes de distintas regiones. Del mismo modo, sabemos que varios de los aspectos abordados se pueden continuar profundizando.

Las condiciones materiales y la accesibilidad

El punto de partida del relevamiento estuvo dado por las condiciones materiales de los estudiantes y por el alcance de las políticas públicas sobre este sector en particular. Entendimos que era imprescindible conocer sus condiciones económicas para comprender sus posibilidades de acceso a la educación virtual y los efectos de las medidas de aislamiento en sus vidas.

La pandemia llegó cuando en la mayoría de las escuelas públicas de Chubut aún no había iniciado el ciclo lectivo. Esta situación se debía a la falta de pago de los salarios docentes, a la falta de inversión edilicia y de presupuesto para comedores escolares, y a las paritarias docentes por debajo de la inflación, lo que dio continuidad a un ciclo de luchas docentes y estudiantiles iniciado en 2018. Sumado a ello, el traslado de la educación del ámbito público al ámbito privado del hogar complejizó las problemáticas de quienes no contaban con los medios necesarios y profundizó la crisis económica.

Respecto a las condiciones materiales, en los registros de los/as estudiantes secundarios/as encontramos una marcada preocupación por los empleos de sus padres y sus madres en el marco de la pandemia; en varios casos, por ser docentes y trabajadores/as estatales; en otros, por tratarse de trabajadores/as informales que vieron reducidos sus ingresos. En el caso de los/as estudiantes de nivel superior, un rasgo común es que en su gran mayoría trabajan, en muchos casos, vinculados al campo de la educación (como entrenadores/as, talleristas, acompañantes terapéuticos, auxiliares, entre otros). En los registros, estos/as estudiantes plantearon que el impacto del aspo los/as afectó de diversos modos. Quienes continúan manteniendo su trabajo formal, debieron adaptarse a nuevas modalidades y, en algunos casos, sufrieron recortes en sus salarios; los/as trabajadores/as independientes, tuvieron que buscar alternativas para generar ingresos; y otros/as, en tanto, se encuentran desempleados/as. También hubo referencias a situaciones familiares críticas que obligaron a recurrir al consumo de ahorros, al endeudamiento o a la venta de bienes propios para afrontar la pérdida de ingresos y el aumento del costo de vida.

Buscamos repensar estas condiciones materiales, pues constituyen las bases desde las cuales los/as estudiantes deben afrontar el pasaje a la educación virtual, mediada tanto por la posibilidad de acceso a las tecnologías digitales como al conocimiento que resulta necesario para su uso. Resaltamos este punto para comprender a los/as estudiantes también en su condición de trabajadores/as jóvenes y para remarcar su origen popular. El carácter plebeyo de la educación superior en Chubut se ejemplifica con el caso de la Universidad Nacional de la Patagonia, donde 85% de los/as graduados/as son la primera generación de universitarios/as en su familia (peip, unpsjb, 2015), lo que muestra cómo la gratuidad y el ingreso irrestricto a la educación superior habilitan posibilidades para la movilidad social.

En relación con la educación en entornos virtuales, la principal diferencia radica entre quienes cuentan con buena conectividad y quienes deben recurrir a la compra de paquetes de datos móviles. En Comodoro Rivadavia, la conectividad depende, en gran medida, del barrio de residencia. En algunas zonas, la infraestructura hace que las comunicaciones y el servicio eléctrico sean deficientes, lo que deriva en cortes e interrupciones que dificultan seguir una clase sincrónica. Según datos oficiales brindados por el indec (2018) y el enacom (2020), un rasgo que caracteriza la infraestructura de Chubut es la baja calidad del servicio de Internet, cuya velocidad es de las más lentas del país, en contraste con el alto costo del servicio.

Hay que considerar, además, lo referido al acceso a los dispositivos tecnológicos y lo clave que resulta contar con una computadora en condiciones óptimas para trabajar, dado que el celular no es una herramienta del todo útil para la lectura y la escritura académica. En varios casos, los/as estudiantes también señalaron que deben compartir el uso de una sola computadora, lo que genera complicaciones en los horarios y tensiones en el hogar.

Estoy pudiendo estudiar, pero no sé si aprendo. Puedo realizar los trabajos que me mandan porque por suerte tengo los medios necesarios, pero de aprender no, creo que nadie lo está haciendo. Y no cuento con ayuda de eso (Valentina, estudiante secundaria).

Tengo compañeros que no tienen memoria, internet ni plata. Tenés que tener 700 pesos por día para acceder a la clase. Es más barato ir a un particular (Belén, estudiante secundaria).

Es difícil pensar en aprendizajes significativos sin poder estar con otros en el aula, con tus profes y compañeros, pudiendo preguntar, debatir, tener distintos puntos de vista y así construir el tuyo. Estamos desmotivados y se vuelve difícil mantener el foco de atención en estas condiciones y estando todo el tiempo ante pantallas. No tengo internet, uso los datos de mi celular pero se me agotan rápido. También tengo problemas de espacio (...). Esta situación nos muestra que no todos tienen las mismas posibilidades. Hoy no poder tener internet puede significar que pierdas el año y dejes. Y eso al sistema parece no importarle (Matías, estudiante del profesorado en Educación Física).

Estos registros muestran cómo influyen las condiciones materiales de los/as estudiantes a la hora de poder continuar con su formación. Resulta clave considerar este aspecto, debido a que la igualdad es una preocupación central en las políticas educativas, así como reflexionar acerca de las posibilidades que tienen los/as estudiantes para acceder a una educación de calidad y con igualdad de oportunidades para todos/as.

Las políticas públicas y las prácticas represivas

En relación con lo anterior, nos preguntamos acerca de las intervenciones que durante el aspo se desplegaron sobre la población juvenil. En este sentido, se atendió, en primer lugar, a la situación de las políticas públicas que alcanzan a los/as estudiantes en pos de garantizar el efectivo acceso al derecho a la educación; en segundo lugar, a las prácticas de control policial desplegadas durante la pandemia, que afectan de manera particular a los/as jóvenes.

Debido al desfinanciamiento que el sistema educativo sufre desde 2018, asistimos a una etapa de crisis y de retracción del alcance y la cobertura de políticas públicas que contemplan a los/as estudiantes. Esto se refleja en el cierre de los Centros de Actividades Juveniles, en la incertidumbre frente al otorgamiento de becas (como el Progresar o las becas de Bienestar Universitario), en las demoras y en las interrupciones en el servicio del TEG y en el desmantelamiento del programa Conectar Igualdad, entre otras políticas que tienen a los/as estudiantes como principales destinatarios/as y que resultan insuficientes, se encuentran en estado crítico o han desaparecido (Lago, 2019). Varios/as entrevistados/as dieron cuenta de la necesidad de contar con programas sociales o con becas, en un momento en el cual la profundización de las problemáticas laborales aumenta la necesidad de acompañamiento en sus trayectorias estudiantiles.

En cuanto al alcance de las mencionadas becas y programas, encontramos un mayor alcance entre los/as estudiantes universitarios/as (becas Progresar, becas del Consejo Interuniversitario Nacional, becas de alojamiento o de apoyo económico, entre otras). En menor medida, los/as estudiantes terciarios

mencionaron que reciben o que se han inscripto a becas pero que la adjudicación, en muchos casos, continúa sujeta a la acreditación de «constatación de la necesidad para su renovación», situación que da cuenta de la precariedad y la inestabilidad que año a año incide en las trayectorias de los/as estudiantes. La disparidad en el acceso a las becas y a los programas en los diferentes niveles es un punto para considerar respecto de la difusión y el conocimiento sobre dichos beneficios, pensados para apoyar la continuidad en las trayectorias académicas.

En relación con el contexto particular de la pandemia y con el impacto en la población juvenil, el siguiente relato resulta esclarecedor:

Para los estudiantes, las políticas que hay no alcanzan. Las becas universitarias y el Progresar están muy desactualizadas en relación con la inflación y esto complica a los jóvenes que quieren estudiar por la falta de dinero y de acceso a los bienes tecnológicos necesarios. Lo único que puedo decir de las ayudas durante la pandemia es el caso de amigos que perdieron su trabajo por la cuarentena y accedieron al IFE² como una ayuda para resolver situaciones urgentes. Igualmente, creo que es momento de pensar una política más específica que atienda y contemple las necesidades económicas de los jóvenes como un ingreso universal (Tomas, estudiante del profesorado en Historia).

Sostenemos que es importante considerar las políticas públicas, en tanto que implica mantener la pregunta constante sobre el rol del Estado. Este tiempo que vivimos es un momento propicio para reflexionar y para intentar deconstruir ciertas lógicas que naturalizan o que invisibilizan la existencia de diversas condiciones de desigualdad.

Así como abordamos las políticas públicas, también nos interesó indagar en torno a las intervenciones estatales, en especial, las prácticas represivas sobre la población joven. Este punto fue un emergente durante la investigación, dado que en distintos relatos se mencionó el impacto que generó en la vida cotidiana la presencia de la policía y de las fuerzas de seguridad, en un escenario donde, como se indicó anteriormente, se mantienen latentes conflictos sociales vinculados con la crisis estructural de la provincia y con la situación económica actual.

Me siento agobiada por el encierro, y cuando salgo veo a toda la gente tensa. El distanciamiento me produce sentimientos muy fuertes y las consecuencias me preocupan, sobre todo, por la gente que está pasando hambre y no puede salir a trabajar. Pienso (...) cómo van a aparecer fuerte las brechas sociales. Y me preocupa la policía, adueñándose de la calle… La militarización y el policiamiento social me preocupan (Julia, estudiante de Trabajo Social).

Además de la angustia que genera el contexto de incertidumbre económica y social, varios/as entrevistados/as mencionaron la militarización de la ciudad, el control social y ciertas políticas represivas «disfrazadas de medidas sanitarias» (Anónimo, estudiante de Ciencia Política). La preocupación por la escalada de violencia institucional durante la pandemia despertó interrogantes acerca de cuál es el propósito de dicho despliegue, que si bien a priori es considerado «de baja intensidad» por sus niveles de lesividad (Daroqui, López & Cipriano García, 2012), impacta y se constituye como una amenaza para la libre circulación de los/as jóvenes, sobre todo, de sectores populares.

Amparadas en operativos de rutina, las fuerzas de seguridad han realizado reiterados e injustificados controles de documentación y de permisos de circulación, y requisas abusivas que incluyeron insultos, amenazas, violencia física explícita (empujones y golpes) y detenciones arbitrarias e ilegales. Este ejercicio abusivo por parte de la policía de Chubut acrecentó las violencias hacia los/as jóvenes que, en su mayoría, son quienes sufren estas prácticas de amedrentamiento.³

Por último, sostenemos que desconocer la incidencia de las políticas públicas para garantizar el acceso a la educación pública y gratuita podría legitimar moralmente un orden económico y social desigual. Si no se atiende a la asimetría inicial, toda diferencia en relación con la materialización o con el acceso a este derecho parecería estar dada por el distinto grado de esfuerzo de los/as estudiantes. A su vez, es necesario visibilizar y dar cuenta de la intervención estatal orientada a la vigilancia de la población, sobre todo en barrios populares de la ciudad, situación que afecta particularmente a los/as jóvenes.

Los afectos y las subjetividades

Una mirada amplia, que contemple distintas dimensiones y aspectos vinculados a la educación en este contexto, no puede obviar que atravesar una pandemia, con la crisis sanitaria que esto conlleva, impacta de manera directa en lo afectivo y en lo emocional. Desde este enfoque, nos acercamos a comprender las configuraciones subjetivas de los/as estudiantes, lo que supone «abordar lo subjetivo como una interrelación dinámica de lo social, y lo individual, lo racional y lo emocional, lo pasado y lo actual» (Bonvillani, 2010, p. 29).

La nueva normalidad que experimentamos está cargada de nuevos hábitos y rutinas: clases y reuniones por zoom, videollamadas con familiares y amigos/as, y momentos de ocio que se dan a través de pantallas, desdibujan los límites y los tiempos que pasamos conectados/as. De manera precipitada, experimentamos la pérdida de una serie de cuestiones que hacían a nuestra cotidianeidad como docentes y como estudiantes: «El ASPO exigió al sector educativo entregar algunos de sus bienes más preciados: la presencialidad, la grupalidad, el encuentro, la proximidad y, por lo tanto, buena parte de las herramientas teórico- prácticas del saber ser y hacer docente, y también del oficio de estudiante» (Núñez, 2020b, p. 181). En este contexto, nuestra vida cotidiana está atravesada por la virtualidad, lo que también genera tensiones y dificultades para lograr la desconexión. Como sostiene Inés Dussel (2020), asistimos a una domiciliación de la enseñanza, al pasar de un espacio íntimo y autónomo como es el aula escolar, a clases mediadas por plataformas virtuales, pasando gran parte de nuestros días en las pantallas.

Los resultados del relevamiento señalan que muchos/as de los/as estudiantes comodorenses perciben estos cambios en su vida cotidiana, reconocen que les ha sido difícil asimilar estas nuevas rutinas y hábitos, y añoran retornar a la presencialidad para vincularse con sus amigos/as y sus compañeros/as. La escuela se valora ante todo, como un espacio de sociabilidad y de autonomía para los jóvenes respecto de sus familias, «como un ambiente que posibilita vivir la juventud» (Núñez, 2020b, p. 179).

En este sentido, los/as estudiantes manifiestan angustia, miedo, dudas e incertidumbre, tanto respecto del presente como del futuro. Sus preocupaciones refieren a cómo la continuidad de las clases a través de la virtualidad podría afectar su trayectoria académica o su economía:

Me preocupa perder el año académico, más que nada porque el año que viene [en 2021] voy a empezar la universidad (Belén, estudiante de secundaria).

En esta época de pandemia me invade mucho el sentimiento de incertidumbre y preocupación. En primer lugar, económica, porque se está complicando, cada mes más ajustada, con reducciones salariales y paralización del empleo. En segundo lugar, pero más importante, está el temor de contagio del virus, el pensar cómo hacer o qué va a pasar si alguien de la familia se contagia. Hay momentos en que todas estas preocupaciones me afectan bastante y no logro concentrarme en mis estudios (Mónica, estudiante de Enfermería).

Al mismo tiempo, los/as estudiantes nos hablan de activación de lazos y de redes de compañerismo y de solidaridad, entre los que destaca la colaboración y la ayuda entre pares para aquellos a los que esta situación se les hace más difícil. Sin dudas, la educación virtual pone en el centro de las preocupaciones la cuestión de la desigualdad en el acceso a las tecnologías digitales y, por lo tanto, la posibilidad para muchos/as de poder continuar con su educación. El aula se valora como «un espacio de encuentro en condiciones más igualitarias» (Dussel, 2020, p. 340) y por esta razón los/as estudiantes añoran las formas de estar juntos y de compartir con otros/as, como base para la construcción de condiciones para el aprendizaje.

Se constata, pues, que tanto las medidas preventivas ante la pandemia por covid-19 como el pasaje a la educación en la virtualidad impactaron de manera directa en las subjetividades de los/as estudiantes, generando sentimientos y emociones entre las que destacan el miedo, las dudas, la incertidumbre ante el futuro (respecto de las trayectorias académicas y en el plano económico) y el agotamiento que supone pasar la mayor parte del día frente a una pantalla. Frente a esto, se observa la revalorización de la escuela como un espacio de autonomía y de sociabilidad, y la añoranza de los hábitos y las rutinas que conformaban el oficio de estudiante.

Cabe la pregunta sobre la posibilidad de realizar aprendizajes significativos en estas condiciones, cuando la preocupación de los/as estudiantes está dada por la supervivencia misma. Es fundamental recuperar la dimensión de lo vincular entre estudiantes y docentes, pues en la escuela, en el instituto o en la universidad se tejen lazos, redes, vínculos y pertenencias que revalorizan su sentido como espacios de encuentro.

Los tiempos propios y el cuidado

Otra de las dimensiones que resultó profundamente afectada por el pasaje a la educación virtual es la del tiempo. Al respecto, recuperamos los aportes de Pedro Núñez (2020a), quien plantea el lugar que tienen las instituciones y todos los esfuerzos que se realizan por sostener la continuidad educativa, operando en este contexto como organizadores de la temporalidad. Partiendo de que la enseñanza es una práctica situada en un tiempo y en espacios institucionales, el traspaso al ámbito de los hogares en el contexto de la virtualidad «genera una serie de consecuencias que ponen el foco en las desigualdades sexo genéricas que existen hacia el interior de nuestras sociedades patriarcales» (Morgade, 2020, p. 53).

Dentro de las representaciones sociales sobre el espacio doméstico priman aquellas que vinculan las tareas de protección y de cuidado como actividades esencialmente femeninas, representación que se vio reforzada por las recomendaciones durante la pandemia. El pasaje a la educación virtual supuso la transformación del espacio doméstico en el único disponible para estudiar, partiendo del supuesto de que este constituye un lugar protegido (Morgade, 2020). Sin embargo, esto no tuvo en cuenta el desigual reparto entre géneros sobre las tareas de reproducción de la fuerza de trabajo, asignadas histórica y sistemáticamente a las mujeres, lo que condiciona, aún más, sus posibilidades de participar en otras actividades, ya sea el trabajo remunerado o la educación.

Esta problemática se agrava en los sectores sociales más vulnerados, sobre los que existe una presión mayor debido a que no cuenta con los recursos para alivianar la carga de las tareas del hogar como, por ejemplo, la contratación de una empleada doméstica. A su vez, muchas mujeres forman parte de los circuitos del mercado formal del trabajo, por lo que deben combinar sus responsabilidades laborales con su rol hacia el interior de las dinámicas familiares.

En el relevamiento realizado, varias estudiantes mujeres señalaron que esta situación de emergencia genera una sobredemanda en cuanto a sus tiempos, por la superposición entre las tareas de cuidado, el trabajo doméstico y las actividades educativas. Algunas estudiantes narraron las dificultades que supone estudiar en el ámbito doméstico, al tener que realizar, en simultáneo, tareas de cuidado de sus hijos/as y de acompañando en las tareas escolares:

Tengo compu, pero internet solo del celu y eso dificulta a la hora de buscar, leer y redactar. En este tiempo, y con familia a cargo, cuesta organizarse para estudiar y leer. Utilizo el tiempo libre que me queda, más que nada a la noche. No estoy cursando, pero sí con el proyecto de tesis, y el desafío es doble, porque solo depende de uno (Flavia, estudiante de Gestión Ambiental).

Mi ritmo es diferente. Estar en la casa es estar atravesada por un montón de sucesos que pueden pasar mientras estoy en una clase de zoom y tratando de estudiar; pueden ser deberes o que mi hijo me pida ayuda. Y la lectura desde la compu es agotadora. Eso me retrasa y me hace difícil cursar. Me voy a dormir enojada, angustiada, rendida (Laura, estudiante de Trabajo Social).

Al respecto, es de remarcar que las políticas públicas orientadas a estudiantes no suelen considerar la situación de las mujeres ni el modo en que se invisibilizan las múltiples tareas de cuidado que sobre ellas recaen. En relación con el género, un dato relevante es la matrícula de los Institutos de Formación Docente, donde 72, 6% son mujeres.⁴ En este sentido, resulta pertinente el diseño de políticas que, aun en condiciones de excepcionalidad como la que transitamos, hagan lugar a demandas históricas de reconocimiento de los derechos a cuidar y a ser cuidados como política integral de Estado.

El activismo universitario local ha tomado las demandas del género como una causa militante. En condiciones de normalidad, organizaciones feministas dentro de la universidad han denunciado que no se cuenta con espacios alternativos para ofrecer ayuda en el cuidado de niños/as u otras posibilidades de acompañamiento institucional, situación que se agravó en el contexto de pandemia. En este punto, coincidimos con Graciela Morgade (2020), quien sostiene que «para alcanzar la igualdad de género es necesario problematizar las tareas de cuidado desde los contenidos de la Educación Sexual Integral (esi) profundizando en la transformación cultural de la vida social: el campo filosófico, jurídico, histórico, económico y pedagógico del cuidado» (p. 60).

La autogestión en el uso del tiempo libre y del tiempo dedicado a la productividad se presenta como un desafío al momento de organizar rutinas. El siguiente testimonio es sensible y atento respecto de lo que implica gestionar y transitar las distintas emociones que nos atraviesan en este momento:

La verdad es en este contexto me está costando mucho ponerme a estudiar y me acabo de dar cuenta, con esta situación, de que hago un muy mal uso de mi tiempo libre. Creo que en parte se debe a que nunca tengo demasiado tiempo libre y estoy acostumbrada a tener obligaciones y un ritmo de vida en el que tengo estipuladas ciertas actividades y deberes… Entonces, cuando se me desordena eso, me cuesta mucho apropiarme del uso de mi tiempo libre para lo que quiero (Ma. Jesús, estudiante del profesorado en Danza).

Los cambios en el empleo del tiempo y en el uso de los espacios implican modificaciones en hábitos y en rutinas. La sobrecarga de trabajo doméstico, las diferentes posibilidades de acceso a la educación virtual dentro del hogar y el cumplimiento de responsabilidades laborales impactan de manera desigual en relación con el género y con las condiciones de posibilidad para continuar de manera satisfactoria las trayectorias educativas. Resaltamos este punto porque es una dimensión clave de ser repensada para desnaturalizar, para visibilizar y para intervenir en las condiciones de desigualdad.

Las formas de participación estudiantil

Partimos de reconocer el carácter adultocéntrico de nuestras sociedades (Duarte Quapper, 2012) y, en particular, en las instituciones educativas, donde se percibe una relación de poder asimétrica y tensional entre los/as adultos/as y los/as jóvenes. Estas relaciones, a su vez, atraviesan y activan distintas formas de participación de los/as estudiantes. Por esta razón, en nuestra investigación abordamos su participación y algunas acciones que desplegaron en este tiempo, lo que da cuenta de su capacidad de agencia para intervenir en el tránsito de la pandemia.

En este sentido, resulta valioso destacar las buenas prácticas que describen los/as entrevistados/as para estar conectados/as, y para sostener círculos de sociabilidad y espacios de intercambios políticos y académicos. La organización de los/as estudiantes logró generar canales de comunicación y de intercambio, principalmente a través de Whatsapp, por ser la vía más económica dado que consume menos datos. Esta es una práctica que fortalece los lazos y crea redes, puesto que no solo permite conectar con otros/as, sino que promueve y facilita que aquellos/as que se ven imposibilitados o no saben acceder a las plataformas o a los canales institucionales puedan acceder a la información relevante, hacerse de los textos y mantenerse en comunicación.

En los Institutos de Formación Docente se reactivaron redes y lazos armados producto de la organización por la lucha docente, lo que pone de manifiesto los ecos de la movilización estudiantil de 2019 y cómo la situación de crisis en la provincia forma parte de sus preocupaciones. Iniciativas institucionales como la elección de delegados/as por curso, facilitaron el armado de grupos y de canales de información para acompañar y para sostener a los pares. Al respecto, destacan los testimonios de estudiantes universitarios que expresan su preocupación acerca de las formas de participación política:

Me preocupa la paralización de la participación política y la profundización de las desigualdades sociales. En Chubut, el sistema educativo lleva dos años de paralización, junto con todos los estatales sin cobrar sus salarios, más el cierre de empresas, el desempleo y el avance de las iniciativas extractivistas presentes en la provincia. Pienso en el rol de la universidad en este contexto y soy muy crítico. Veo que está aislada y desconectada de las situaciones que se viven en la comunidad. Faltan empatía y conexión con la comunidad de Comodoro, con los sectores trabajadores y humildes de donde viene la mayoría de los estudiantes (Gonzalo, estudiante de Historia).

Me preocupa que nos acostumbremos al encierro, a la individualidad y que cuando se vuelva a la normalidad perdamos noción de lo colectivo, de la importancia de estar juntos para crear cosas nuevas (Martina, estudiante de Comunicación Social).

En cuanto a las relaciones generacionales que tienen lugar en este marco, los/as estudiantes hacen referencia a las tensiones con docentes y con autoridades respecto de la toma de decisiones, la gestión de la situación y las acciones que se llevan adelante.

¿Por qué no nos preguntan a nosotros? ¿Por qué no nos escuchan y antes de tomar una decisión preguntan para saber si estamos de acuerdo, si estamos cómodos? (Lucia, estudiante de secundaria).

Estamos pasando todos lo mismo y eso de una forma nos iguala, por eso hay que esforzarse por ponerse en el lugar del otro. Comprendernos entre docentes y estudiantes, que los docentes piensen y se acuerden que también fueron estudiantes, que lo recuerden (Marisa, estudiante de Enfermería).

Ante estas situaciones, en vez de pensar cómo regularizar, se debería hacer un parate y ver cómo gestionamos las emociones, saber qué se puede hacer y qué no. (...) Lo que más me molesta es que se intenta adaptar todo a esta falsa normalidad sin importar los costos, porque el que tenga recursos continuará y el que no tendrá su carrera trabada. Hay cosas que son prioritarias y otras que pueden esperar a que se retome. Se debe revisar estructuralmente el sistema para pensar la salida (Marcelo, estudiante de Letras).

Otro ejemplo de organización estudiantil se produjo en Comodoro Rivadavia para lograr la apertura de la Biblioteca Municipal y garantizar un espacio de estudios con conectividad y con condiciones adecuadas. La campaña, que nucleó a estudiantes de distintas instituciones, se inició con la frase «En el bar no se puede estudiar», como crítica a los criterios desiguales para la apertura/ habilitación de espacios y de rubros en el marco de las medidas sanitarias. Esta demanda continuó con distintas gestiones hasta que se logró la apertura de la Biblioteca Municipal, con un sistema de turnos y bajo los protocolos necesarios.⁵

Lo anterior pone de manifiesto la importancia de los lugares, los edificios, las aulas, la biblioteca, y cómo en cierta forma estar en la institución implica habitar, ocupar los espacios físicos. Este punto es clave, porque los espacios se cargan de usos y de sentidos en las prácticas cotidianas vinculadas con el hecho de estudiar. Por último, es de considerar que lo político tiene gran peso en las experiencias de los/as estudiantes aun en esta etapa, sobre todo si consideramos que lo que está en juego en este contexto son demandas históricas de los movimientos estudiantiles: acceso, gratuidad y democratización del sistema educativo y de sus estructuras.

Las miradas sobre la educación y el futuro en la pospandemia

En este último apartado, presentamos algunos relatos que son significativos para comprender la mirada de los/as estudiantes sobre el impacto de la pandemia en los sistemas educativos y sobre los escenarios que seguirán en los próximos años. En la investigación, encontramos una visión crítica y sensible respecto a la educación como un derecho básico que se encuentra afectado y, en cierta forma, privatizado si se consideran los costos de Internet y de los dispositivos.

La pandemia evidenció y profundizó las desigualdades sociales y educativas. En los relatos, los/as estudiantes dan cuenta de lo que significa para ellos/as la exclusión de compañeros/as o la pérdida de contenidos. En este sentido, transitar la pandemia permite un aprendizaje significativo acerca de las brechas, las desigualdades y las injusticias existentes en los sistemas educativos.

Se debe repensar la inclusión. Se notó que la educación no llega a todos los sectores, que la grieta es de la desigualdad, que hay una enorme población invisibilizada que hace enormes esfuerzos y que en estos momentos tiene que elegir entre comer, sobrevivir o estudiar, y entonces la educación dejó de ser una prioridad (Laura, estudiante de Trabajo Social).

La educación debe cambiar… Siguen las falencias ligadas a la desigualdad social y sabemos, también, que se la debe valorar como un recurso fundamental para el desarrollo de las sociedades y que cada individuo pueda desarrollar su potencial de manera justa y equitativa (Flavia, estudiante de Gestión Ambiental).

Los/as estudiantes también remarcan el impacto de estudiar desde sus hogares, con todas las implicancias que esto trae en relación con la privacidad, el resguardo y la exposición, más la simultaneidad de tareas. Como señala Dussel (2020), «es preciso preguntarnos por la domestización de la escuela en un contexto donde se perdió la copresencia de los cuerpos y la ocupación de un lugar físico compartido» (p. 338). Este desarme del aula produce efectos en términos de los lazos posibles y, sin duda, en las experiencias de aprendizaje. El aula es un espacio material y una estructura comunicativa, un espacio que dispone a aprender, que permite ensayos y errores, preguntas, dudas, consultas, conversaciones con otros/as necesarias para construir la voz propia. Sin aula se rompe el sentido igualitario del encuentro con los pares, y la posibilidad de tener tiempos y espacios autónomos, por fuera de las familias (Dussel, 2020).

En distintos registros, los/as estudiantes entrevistados mencionan que atravesar este momento histórico es una «experiencia para reflexionar», y que esa reflexión tiene que llevar a cambios significativos en los contenidos, los modos y las relaciones que se tejen en los espacios educativos. En este sentido, señalan la importancia de una educación más lúdica, más creativa, donde se considere el lugar de los cuerpos, y ciertos hábitos y rutinas naturalizadas. En particular, encontramos una reflexión común respecto a las bases y los paradigmas que sustentan las propuestas educativas.

Esto tiene que hacer que se cambien los paradigmas. Dicen que estamos en un paradigma constructivista, pero creo que todavía seguimos en la vía del conductismo y no se piensa en los estudiantes, no se busca que el estudiante sea crítico y reflexivo. Se dice en teoría, pero en la práctica no es así. Necesitamos que los docentes tomen en cuenta lo psicoafectivo, que piensen desde las corporalidades; que somos un todo, no solo personas que vamos al aula a recibir contenidos. Derribar el individualismo. La pandemia nos muestra que somos gracias a otro (…). Vivir en sociedad no en competencia sino en solidaridad (Alexis, estudiante del profesorado en Danza).

También se plantea el deseo de que la educación no sea una experiencia despojada de subjetividad, de emociones y de afectos; que se considere que el aprendizaje no solo es intelectual, sino también político y afectivo. Frente a la pregunta sobre los escenarios de la pospandemia, se expresa un estado de inseguridad y de incertidumbre que refiere tanto a la pregunta por la evaluación y la acreditación de esta etapa, como a las dudas sobre las posibilidades de poder concretar metas personales y proyectarse en el ejercicio profesional. Aparecen en los registros consideraciones respecto a cómo será estar con otros/as en las aulas en el futuro y qué posibilidades habrá de sostener las medidas sanitarias. Se destaca, así, la importancia por el cuidado propio y de los/as otros/as, de lo público, del valor de la salud, de la educación y de la vida en común. Aprendizajes vivenciales importantes de ser sedimentados y sostenidos en el tiempo.

A partir de estas miradas, preocupaciones y deseos, resulta necesario reflexionar sobre las múltiples relaciones entre educación, juventudes, tecnología y cultura, que nos atraviesan y nos constituyen. En las instituciones que habitamos, es preciso indagar y recuperar las preguntas pedagógicas en torno a los modos y los sentidos de enseñar y de aprender (Birgin, 2020). También, incorporar preguntas en clave política respecto a las condiciones materiales y simbólicas de los estudiantes, siempre desde una perspectiva relacional y de reconocimiento de la diversidad.

Esta investigación surgió de la necesidad de documentar parte de los cambios pedagógicos que se están produciendo y, sobre todo, de atender a las diversas experiencias de los/as estudiantes en este contexto. Intentamos realizar una reflexión crítica y analítica respecto a los distintos puntos que fueron emergiendo en los relatos, resaltar los aprendizajes y las vivencias de esta etapa, considerando que hay aspectos que pueden recuperarse y otros, como la brecha digital, que requieren de intervenciones para intentar modificar las circunstancias que visibilizan las desigualdades que atraviesan y que condicionan las trayectorias académicas.

Conclusiones

A lo largo de este artículo presentamos las experiencias de los/as estudiantes de Comodoro Rivadavia durante los primeros meses de la pandemia, considerando las particularidades del caso de Chubut. Poner el foco en las experiencias, permitió desplegar una mirada sensible y atenta a las vivencias de los/as estudiantes en diálogo con nuestros interrogantes respecto al impacto de la pandemia en relación con las desigualdades sociales y con las acciones desplegadas por el Estado.

Al respecto, se expusieron algunos rasgos de las condiciones materiales de los/as estudiantes y la crítica situación de las políticas públicas destinadas a este grupo social. En contraste con la ausencia del Estado en el acompañamiento a las trayectorias educativas, observamos un despliegue de prácticas represivas y de control sobre la población juvenil que reactualiza discursos y representaciones estigmatizantes sobre este grupo social.

En el pasaje a la educación virtual, resulta clave problematizar las tecnologías para ir más allá de la pregunta por el acceso y las adaptaciones, e indagar sobre sus vínculos con la producción y la reproducción de las desigualdades sociales. Las tecnologías no son neutras, es necesario considerar su costo, su accesibilidad, los saberes que requieren, así como también aquello que posibilitan o no. Además, observamos la necesidad de contar con apoyos para las estudiantes madres y quienes tengan familiares a cargo –o de riesgo–, dado el tiempo que demandan las tareas de cuidado. En este punto, sostenemos que es imprescindible incluir la perspectiva de género de modo integral, en los contenidos, en las relaciones pedagógicas, en los programas y en las políticas que se implementan.

Observamos cómo las identidades estudiantiles se vinculan con ser y estar en una institución. Las aulas son espacios que nuclean y que posibilitan un conjunto de prácticas y de formas de estar juntos/as, que son clave para la socialización y la sociabilidad estudiantil. Las conexiones que se producen en este ámbito no pueden suplirse y son centrales en la configuración de las experiencias educativas. En relación con las experiencias estudiantiles y, a partir de reconocer su capacidad de agencia, se pudo dar cuenta de acciones de participación política y del despliegue de buenas prácticas vinculadas a la construcción de lazos y de vínculos para sostenerse y para acompañarse entre pares. La irrupción de la pandemia desnudó las condiciones concretas de existencia en todos los ámbitos de la vida social: salud, educación y trabajo –como grandes vertebradores– atravesadas por configuraciones de género y de edad, entre otros condicionantes.

Investigar siendo parte de las instituciones nos lleva a incorporar la perspectiva de la reflexividad, y destacamos en este punto las posibilidades del trabajo conjunto entre distintos niveles educativos, los puentes posibles entre investigación, docencia, extensión y coproducción de saberes. Destacamos la importancia de la investigación social y de la producción de conocimiento situado, anclado en realidades concretas, con el propósito de realizar un aporte para comprender y para analizar, desde otras perspectivas, el impacto de situaciones críticas como son la pandemia por covid-19 y el aislamiento social de los/as estudiantes.

Agradecimientos

El equipo que realizó la investigación de base estuvo integrado por los/as autoras/es de este trabajo y por Ana Lía Pomes, Pamela Rojas, Natalia Álvarez, Araceli Ponce, Patricia Mercado, Ailin Victoria, Gabriela Rodríguez y Valentina Roattino. Especialmente, agradecemos a los/as estudiantes entrevistados/as.

Referencias

Barrionuevo, N. (2016). Trabajo petrolero y desigualdades de género en Comodoro Rivadavia: reactualizaciones históricas. Identidades, (6), 89-109. Recuperado de https://iidentidadess.files.wordpress.com/2013/08/06-barrionuevo-dossier-3-identidades-2016.pdf

Benítez Larghi, S. (2020). Desafíos de la inclusión digital en Argentina: una mirada sobre el Programa Conectar Igualdad. Revista de Ciencias Sociales, (46), 131-154. Recuperado de http://scielo.edu.uy/pdf/rcs/v33n46/1688-4981-rcs-33-46-131.pdf

Birgin, A. (2020). Emergencia y pedagogía: la cuarentena en los Institutos de Formación Docente. En Dussel, I., Ferrante, P. y Pulfer, D. (Comps.), Pensar la educación en tiempos de pandemia. Entre la emergencia, el compromiso y la espera (pp. 189-200). Ciudad Autónoma de Buenos Aires, Argentina: Universidad Pedagógica Nacional.

Bonvillani, A. (2010). Jóvenes cordobeses: una cartografía de su emocionalidad política. Nómadas, (32), 27-45. Recuperado de https://redalyc.org/pdf/1051/105114733003.pdf

Bolívar, A. (2005). Equidad educativa y teorías de la justicia. Revista electrónica Iberoamericana sobre calidad, eficacia y cambio en educación (REICE), 3(2), 42-69. Recuperado de https://redalyc.org/pdf/551/55103205.pdf

Carli, S. (2012). El estudiante universitario. Hacia una historia del presente de la educación pública. Ciudad Autónoma de Buenos Aires, Argentina: Siglo XXI.

Carli, S. (Comp.) (2014). Universidad pública y experiencia estudiantil. Historia, política y vida cotidiana. Ciudad Autónoma de Buenos Aires, Argentina: Miño y Dávila.

Castillo, F., Hiller, R. y Kaminker. S. (Coords.) (2020). Impacto social de las medidas de aislamiento en la provincia de Chubut, julio de 2020 [Informe]. Proyecto Análisis prospectivo inteligente del impacto social, económico y productivo del COVID- 19 en la provincia de Chubut. Centro Nacional Patagónico (CENPAT), Universidad Nacional de la Patagonia San Juan Bosco (UNPSJB).

Chaves, M. (2005). Juventud negada y negativizada. Representaciones y formaciones discursivas vigentes en la Argentina contemporánea. Última década, 13(23), 09-32. https://dx.doi.org/10.4067/S0718-22362005000200002

Chaves, M. (2010). Jóvenes, territorios y complicidades. Ciudad Autónoma de Buenos Aires, Argentina: Espacio Editorial.

Daroqui, A., López, A. y Cipriano García, R. (2012). Sujetos de castigos. Hacia una sociología de la penalidad juvenil. Rosario, Argentina: Homo Sapiens.

Duarte Quapper, C. (2012). Sociedades adultocéntricas: sobre sus orígenes y reproducción. Última década, (36), 99-125. http://dx.doi.org/10.4067/S0718-22362012000100005

Dussel, I., Ferrante, P. y Pulfer, D. (Comps.), Pensar la educación en tiempos de pandemia. Entre la emergencia, el compromiso y la espera. Ciudad Autónoma de Buenos Aires, Argentina: Universidad Pedagógica Nacional.

Dussel, I. (2014). ¿Qué lugar tiene la escuela media en la producción de la desigualdad? Elementos para el debate. Archivos Analíticos de Políticas Educativas, 22(43). http://dx.doi.org/10.14507/epaa.v22n43.2014 (Artículo publicado originalmente en Revista de Política Educativa, 1(1), UdeSA-Prometeo, Buenos Aires, 2009).

Dussel, I. (2020). La clase en pantuflas. En Dussel, I., Ferrante, P. y Pulfer, D. (Comps.), Pensar la educación en tiempos de pandemia. Entre la emergencia, el compromiso y la espera (pp. 227-348). Ciudad Autónoma de Buenos Aires, Argentina: Universidad Pedagógica Nacional.

Ente Nacional de Comunicaciones (Enacom). (2020). Velocidad promedio de bajada de Internet fijo por provincia [Informe]. Recuperado de https://datosabiertos.enacom.gob.ar/dataviews/245546/velocidad-promedio-de-bajada-de-internet-fijo-por-provincia/

González, A., Sander, J., Osella, N., Debandi, N. y Guemureman, S. (2020). Jóvenes migrantes y jóvenes de barrios populares en pandemia. Del tiempo detenido a las nuevas fronteras [Informe]. Observatorio de Adolescentes y Jóvenes, Instituto Gino Germani, Universidad de Buenos Aires. Recuperado de http://observatoriojovenesiigg.sociales.uba.ar/wp-content/uploads/sites/113/2020/09/OAJ-juventudes-migrantes-y-de-barrios-en-pandemia-2020.pdf

Guber, R. (2011). La etnografía. Método, campo y reflexividad. Ciudad Autónoma de Buenos Aires, Argentina: Siglo XXI.

Guber, R. (Comp.) (2014). Prácticas etnográficas. Ejercicios de reflexividad de antropólogas de campo. Ciudad Autónoma de Buenos Aires, Argentina: Instituto de Desarrollo Económico y Social (IDES) / Miño y Dávila.

Guemureman, S. (Coord.) (2020). Pandemia en Argentina. El tiempo detenido de adolescentes y jóvenes [Informe]. Observatorio de Adolescentes y Jóvenes, Instituto Gino Germani, Universidad de Buenos Aires. Recuperado de http://observatoriojovenesiigg.sociales.uba.ar/wp-content/uploads/sites/113/2020/06/El-tiempo-detenido-primer-informe-1.pdf

Instituto Nacional de Estadística y Censos (INDEC). (2018). Acceso y uso de tecnologías de la información y la comunicación. Cuarto trimestre 2018. [Informe técnico]. Recuperado de https://indec.gob.ar/uploads/informesdeprensa/mautic_05_19CF6C49F37A.pdf

Kessler, G. (Coord.) (2020). Relevamiento del impacto social de las medidas del aislamiento dispuestas por el PEN. Comisión de Ciencias Sociales de la Unidad Coronavirus COVID-19 (MINCYT-CONICET-AGENCIA) [Informe]. Recuperado de https://conicet.gov.ar/wp-content/uploads/Informe_Final_Covid-Cs.Sociales-1.pdf?fbclid=IwAR2W8dUk6Jp6BPJiifgBBHWnF7zuJyTVI9sfjv7mR-f8m3jCpq1NePUGQNM

Lago, L. (Coord.) (2019). Políticas Públicas en Comodoro Rivadavia. Estado, sujeto e instituciones en red. Comodoro Rivadavia, Argentina: Universidad Nacional de la Patagonia San Juan Bosco, Instituto Superior de Formación Docente N.° 807, Municipalidad de Comodoro Rivadavia. Recuperado de https://academia.edu/43833874/Pol%C3%ADticas_P%C3%BAblicas_en_Comodoro_Rivadavia_Estado_sujeto_e_instituciones_en_red

Mendizábal N. (2012). Los componentes del diseño flexible en la investigación cualitativa. En I. Vasilachis (Coord.), Estrategias de investigación cualitativa (pp. 64-104). Ciudad Autónoma de Buenos Aires, Argentina: Gedisa.

Ministerio de Educación de la Provincia de Chubut (2017). La Educación en la Provincia de Chubut. Anuario Estadístico 2017. Recuperado de https://chubut.edu.ar/descargas/recursos/estadisticas/anuarios/ANUARIO_2017.pdf

Ministerio de la Defensa Pública de la Provincia de Chubut (2020). Interponen Acción de Hábeas Corpus Preventivo. Trelew, Chubut.Recuperado de http://adepra.org.ar/3323-2/

Morgade, G. (2020). La pandemia y el trabajo de las mujeres en foco: acerca del «cuidado» como categoría y eje de las políticas. En Dussel, I., Ferrante, P. y Pulfer, D. (Comps.), Pensar la educación en tiempos de pandemia. Entre la emergencia, el compromiso y la espera (pp. 53-62). Ciudad Autónoma de Buenos Aires, Argentina: Universidad Pedagógica Nacional.

Núñez, P. y Litichever, L. (2015). Radiografías de la experiencia escolar. Ser joven(es) en la escuela. Ciudad Autónoma de Buenos Aires, Argentina: Grupo Editor Universitario / Consejo Latinoamericano de Ciencias Sociales (CLACSO). Recuperado de http://biblioteca.clacso.edu.ar/clacso/gt/20160909020803/Radiografias.pdf

Núñez, P. (2019). La irrupción de la política en la escuela secundaria: nuevas figuras de ciudadanía en Argentina. Estudios Sociales, XXIX(56), 155-177. https://doi.org/10.14409/es.v56i1.7105

Núñez, P. (2020a). Un tiempo escolar fuera de lo común: los jóvenes y sus sentidos sobre la escuela secundaria. En Dussel, I., Ferrante, P. Pulfer, D. (Comps.), Pensar la educación en tiempos de pandemia. Entre la emergencia, el compromiso y la espera (pp. 175-186). Ciudad Autónoma de Buenos Aires, Argentina: Universidad Pedagógica Nacional.

Núñez, P. (14 de abril de 2020b). Desigualdades educativas en tiempo de coronavirus. La vanguardia digital. Recuperado de http://lavanguardiadigital.com.ar/index.php/2020/04/14/desigualdades-educativas-en-tiempos-de-coronavirus/

Programa de Evaluación Institucional Permanente (PEIP). (2015). La experiencia de formar primeras generaciones de universitarios en la Región Patagónica [Informe]. Comodoro Rivadavia, Argentina: Universidad Nacional de la Patagonia San Juan Bosco.

Rinesi, E. (2015). Filosofía (y) política de la universidad. Los Polvorines, Argentina: Universidad Nacional de General Sarmiento.

Schettini, P. y Cortazzo, I. (2015). Análisis de datos cualitativos en la investigación social. La Plata, Argentina: EDULP.

Welschinger Lascano, N. (2017). Dinámicas educativas y nuevas tecnologías: la política de inclusión digital en una escuela de La Plata. Revista Ciencia, docencia y tecnología, 28(55), 51-77. Recuperado de http://memoria.fahce.unlp.edu.ar/library?a=d&c=arti&d=Jpr11260

Welschinger Lascano, N. y Benítez Larghi, S. (2020). Inclusión digital: bases para una continuidad pedagógica a distancia de emergencia. Recuperado de https://conicet.gov.ar/inclusion-digital-bases-para-una-continuidad-pedagogica-a-distancia-de-emergencia

Notas