Page 3 - Llegar, no importa cómo. Camila Vautier
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os docentes decir con un número, con un dos, un tres o
un desaprobado, que hay un problema. Sino que también
las mamás que estamos en casa podamos decir, uy, hay un
problema” (Vidal, 2016).
El concepto que está implícito en este discurso es la idea del
mérito. Sobre esto, Mirta Castedo1, profesora en Ciencias
de la Educación por la Facultad de Humanidades y Ciencias
de la Educación de la Universidad Nacional de La Plata,
sugiere que: “nadie dice que el mérito no exista. Lo que no
nos parece saludable para un sistema educativo es basarlo
en la meritocracia. Porque todos los chicos necesitan buena
enseñanza, todos los chicos necesitan la mejor atención del
mundo. No importa si lo merecen o no lo merecen. Porque la
educación es un derecho”.
En este sentido, podemos ver cómo este tipo de medidas se
relacionan con ciertas visiones más bien economicistas de la
educación, que como derecho. Así por ejemplo, se utiliza la
noción de esfuerzo, tal entendido como la superación del otro,
quien es visto como enemigo. El aprendizaje se reduce así a
una carrera individual, en la que no importan ni los procesos,
ni los contextos que atraviesan a los sujetos sino lo que se
vuelve relevante es alcanzar el objetivo, el éxito. Dejar atrás el
“mero estar”, para pasar a “ser alguien” (Kusch, 1962).
Por otra parte, hay un desconocimiento, un descreimiento, de
los saberes previos de esos “otros”. Saberes que son ocultos en
el discurso de María Eugenia Vidal bajo la palabra “problema”.
Son, entonces, los que no cumplen con “la seño”, un problema.
Y mamá se pone triste. Estas visiones, se relacionan a lo
que Freire (1970) definía como educación “bancaria”; una
educación que está al servicio de los intereses de los sectores
dominantes y que, en su concepción lineal y verticalista, busca
depositar el saber en los educandos, que son considerados
como recipientes vacíos a los que es necesario llenar.
En este sentido, podemos entender que no hay un
reconocimiento del otro. No hay un reconocimiento de su
mundo cultural, de su universo vocabular (Huergo, 2003).
Se produce entonces, una relación desigual entre quien tiene
el saber legitimado (el maestro o la maestra) y quiénes no lo
tienen (los y las estudiantes). En este tipo de educación, que es
para el otro, y no con el otro, la inclusión va a ser pensada como
1 Entrevista realizada por la autora del artículo.
APRENDER A ESCRIBIR | 39
un desaprobado, que hay un problema. Sino que también
las mamás que estamos en casa podamos decir, uy, hay un
problema” (Vidal, 2016).
El concepto que está implícito en este discurso es la idea del
mérito. Sobre esto, Mirta Castedo1, profesora en Ciencias
de la Educación por la Facultad de Humanidades y Ciencias
de la Educación de la Universidad Nacional de La Plata,
sugiere que: “nadie dice que el mérito no exista. Lo que no
nos parece saludable para un sistema educativo es basarlo
en la meritocracia. Porque todos los chicos necesitan buena
enseñanza, todos los chicos necesitan la mejor atención del
mundo. No importa si lo merecen o no lo merecen. Porque la
educación es un derecho”.
En este sentido, podemos ver cómo este tipo de medidas se
relacionan con ciertas visiones más bien economicistas de la
educación, que como derecho. Así por ejemplo, se utiliza la
noción de esfuerzo, tal entendido como la superación del otro,
quien es visto como enemigo. El aprendizaje se reduce así a
una carrera individual, en la que no importan ni los procesos,
ni los contextos que atraviesan a los sujetos sino lo que se
vuelve relevante es alcanzar el objetivo, el éxito. Dejar atrás el
“mero estar”, para pasar a “ser alguien” (Kusch, 1962).
Por otra parte, hay un desconocimiento, un descreimiento, de
los saberes previos de esos “otros”. Saberes que son ocultos en
el discurso de María Eugenia Vidal bajo la palabra “problema”.
Son, entonces, los que no cumplen con “la seño”, un problema.
Y mamá se pone triste. Estas visiones, se relacionan a lo
que Freire (1970) definía como educación “bancaria”; una
educación que está al servicio de los intereses de los sectores
dominantes y que, en su concepción lineal y verticalista, busca
depositar el saber en los educandos, que son considerados
como recipientes vacíos a los que es necesario llenar.
En este sentido, podemos entender que no hay un
reconocimiento del otro. No hay un reconocimiento de su
mundo cultural, de su universo vocabular (Huergo, 2003).
Se produce entonces, una relación desigual entre quien tiene
el saber legitimado (el maestro o la maestra) y quiénes no lo
tienen (los y las estudiantes). En este tipo de educación, que es
para el otro, y no con el otro, la inclusión va a ser pensada como
1 Entrevista realizada por la autora del artículo.
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