Page 2 - Pienso, luego escribo. Alaya Zabre Ferezi
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experiencia en las aulas universitarias, así como también Pienso, luego escribo
secundarias, de muchos educadores, provoca que la noticia
aparecida en los diarios nacionales durante las últimas sema-
nas de mayo, y debatida por varios periodistas de televisión y
radio, no sea una novedad; es decir, no es un hecho noticiable.
Según explican di Stefano y Pereira (2004: 27),
la actividad universitaria exige no sólo que el estudiante acceda a
un conjunto de conocimientos a través de sus lecturas, sino también
que se ubique a sí mismo y ubique los textos en un espacio social
de circulación, con reglas propias de producción y recepción; que
oriente la actividad hacia ciertos fines, descartando otros según la
tarea solicitada; que contemple qué utilidad tiene el conocimiento
adquirido y cuando y cómo es posible aplicarlo; que confronte pos-
turas provenientes de diferentes fuentes, que pueda aclarar, ampliar
o complementar la información que lee de un texto a partir de la
consulta de otros.
Dicho de este modo, las competencias que se pretenden y se le
requieren al alumno/a universitario/a, chocan con la realidad
en la práctica, debido al recorrido y al bagaje que efectivamen-
te tienen éstos durante su educación secundaria.
Este problema con el que hay que trabajar, va más allá de po-
der escribir y expresarse con faltas de ortografía o un léxico
coloquial, que son varios de los errores más comunes con el
que se encuentran los/as profesores en las aulas. Existe una
brecha muy grande en las capacidades con las que los/as
alumnos/as secundarios adquieren en la escuela y lo que se
propone desde el ámbito universitario.
La propuesta pedagógica que se advierte en la educación se-
cundaria, consiste en orientar la comprensión de textos y su
correspondiente exposición, a través de preguntas y respues-
tas; cuando en realidad, el ideal es que puedan alcanzar habili-
dades expositivas y argumentativas para poder volcarlas en su
producción escrita. Esta metodología niega la posibilidad de
una reflexión contextual, discursiva, impidiendo entonces que
el alumno logré alcanzar la habilidad de exponer y argumentar
en un texto escrito. Estas competencias son claves en la educa-
ción universitaria y allí radica el desfasaje que se traduce en la
práctica cotidiana de las aulas.
Citando a las autoras di Stefano y Pereira (2004: 33),
50 | Letras
secundarias, de muchos educadores, provoca que la noticia
aparecida en los diarios nacionales durante las últimas sema-
nas de mayo, y debatida por varios periodistas de televisión y
radio, no sea una novedad; es decir, no es un hecho noticiable.
Según explican di Stefano y Pereira (2004: 27),
la actividad universitaria exige no sólo que el estudiante acceda a
un conjunto de conocimientos a través de sus lecturas, sino también
que se ubique a sí mismo y ubique los textos en un espacio social
de circulación, con reglas propias de producción y recepción; que
oriente la actividad hacia ciertos fines, descartando otros según la
tarea solicitada; que contemple qué utilidad tiene el conocimiento
adquirido y cuando y cómo es posible aplicarlo; que confronte pos-
turas provenientes de diferentes fuentes, que pueda aclarar, ampliar
o complementar la información que lee de un texto a partir de la
consulta de otros.
Dicho de este modo, las competencias que se pretenden y se le
requieren al alumno/a universitario/a, chocan con la realidad
en la práctica, debido al recorrido y al bagaje que efectivamen-
te tienen éstos durante su educación secundaria.
Este problema con el que hay que trabajar, va más allá de po-
der escribir y expresarse con faltas de ortografía o un léxico
coloquial, que son varios de los errores más comunes con el
que se encuentran los/as profesores en las aulas. Existe una
brecha muy grande en las capacidades con las que los/as
alumnos/as secundarios adquieren en la escuela y lo que se
propone desde el ámbito universitario.
La propuesta pedagógica que se advierte en la educación se-
cundaria, consiste en orientar la comprensión de textos y su
correspondiente exposición, a través de preguntas y respues-
tas; cuando en realidad, el ideal es que puedan alcanzar habili-
dades expositivas y argumentativas para poder volcarlas en su
producción escrita. Esta metodología niega la posibilidad de
una reflexión contextual, discursiva, impidiendo entonces que
el alumno logré alcanzar la habilidad de exponer y argumentar
en un texto escrito. Estas competencias son claves en la educa-
ción universitaria y allí radica el desfasaje que se traduce en la
práctica cotidiana de las aulas.
Citando a las autoras di Stefano y Pereira (2004: 33),
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