Page 2 - Aprender a leer (o hacer música y ser parte de una gran orquesta). Claudia Festa
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manifiesta que hasta ese momento, no ha podido recordar Aprender a leer
con exactitud el lugar que tiene cada nota en el espacio del
violín y que mediante un extraño método – no puede explicar-
lo – logra que algunas notas se correspondan con lo que dice
la partitura. El oído, tal vez, se haya puesto en marcha. La me-
moria, quizás, haya logrado repetir secuencias. ¿Es música?,
¿es eso música?
Esta anécdota, protagonizada por quien escribe, fue contada
en un seminario de posgrado dictado por la Dra. Anne Ma-
rie Chartier a instancias de diversas reflexiones en torno a la
lectura y las maneras de leer. El ejemplo puso de manifiesto
las formas, los propósitos, el enfoque y aún más el objetivo
de tamaña odisea. Inventar una forma de leer resolvió las ta-
reas más sencillas solicitadas por la maestra de violín pero al
complejizarse lo relativo al arte de la música, las maneras de
leer claramente no eran las adecuadas sin que por ello se nie-
gue que a los propósitos de la “ejecutante” la combinación de
unidades simples fueran un sueño más que cumplido aunque
resultara de un juego de adivinanzas más que de lectura de la
música.
El debate sobre la lectura -siempre presente-, sobre el acto de
leer como una práctica que ha ido transformándose en vir-
tud de los cambios tecnológicos, permite observar lo que las/
los docentes o la instituciones esperan o requieren de dichas
prácticas sometidas no solo a los distintos enfoques que la pe-
dagogía ha realizado sino al devenir de los cambios de época
que fueron configurando nuevos modos didácticos de relacio-
narse la lectura con distintos métodos pensados para unos de-
terminados fines.
No es el propósito de este artículo realizar una genealogía pero
baste señalar que, como señala Anne Marie Chartier, en la his-
toria de la alfabetización escolar las enseñanzas de la lectura
“(…) se han situado del lado de las “artes del hacer” más que
de las ciencias aplicadas y, debido a que se guían mucho más
por obligaciones prácticas que por lógicas teóricas, hay que
estudiarlas como “tácticas” más que como “estrategias” (…)”
(2004: 89).
No es casual, entonces, que las preguntas sobre el cómo y el
porqué de la lectura sigan vigentes y desvelen a todos los nive-
les del sistema educativo. Como instancia que hereda los de-
bates aparecen las preguntas también en la universidad y aun-
que no han sido pocos los esfuerzos –como tampoco han sido
54 | Letras
con exactitud el lugar que tiene cada nota en el espacio del
violín y que mediante un extraño método – no puede explicar-
lo – logra que algunas notas se correspondan con lo que dice
la partitura. El oído, tal vez, se haya puesto en marcha. La me-
moria, quizás, haya logrado repetir secuencias. ¿Es música?,
¿es eso música?
Esta anécdota, protagonizada por quien escribe, fue contada
en un seminario de posgrado dictado por la Dra. Anne Ma-
rie Chartier a instancias de diversas reflexiones en torno a la
lectura y las maneras de leer. El ejemplo puso de manifiesto
las formas, los propósitos, el enfoque y aún más el objetivo
de tamaña odisea. Inventar una forma de leer resolvió las ta-
reas más sencillas solicitadas por la maestra de violín pero al
complejizarse lo relativo al arte de la música, las maneras de
leer claramente no eran las adecuadas sin que por ello se nie-
gue que a los propósitos de la “ejecutante” la combinación de
unidades simples fueran un sueño más que cumplido aunque
resultara de un juego de adivinanzas más que de lectura de la
música.
El debate sobre la lectura -siempre presente-, sobre el acto de
leer como una práctica que ha ido transformándose en vir-
tud de los cambios tecnológicos, permite observar lo que las/
los docentes o la instituciones esperan o requieren de dichas
prácticas sometidas no solo a los distintos enfoques que la pe-
dagogía ha realizado sino al devenir de los cambios de época
que fueron configurando nuevos modos didácticos de relacio-
narse la lectura con distintos métodos pensados para unos de-
terminados fines.
No es el propósito de este artículo realizar una genealogía pero
baste señalar que, como señala Anne Marie Chartier, en la his-
toria de la alfabetización escolar las enseñanzas de la lectura
“(…) se han situado del lado de las “artes del hacer” más que
de las ciencias aplicadas y, debido a que se guían mucho más
por obligaciones prácticas que por lógicas teóricas, hay que
estudiarlas como “tácticas” más que como “estrategias” (…)”
(2004: 89).
No es casual, entonces, que las preguntas sobre el cómo y el
porqué de la lectura sigan vigentes y desvelen a todos los nive-
les del sistema educativo. Como instancia que hereda los de-
bates aparecen las preguntas también en la universidad y aun-
que no han sido pocos los esfuerzos –como tampoco han sido
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