Page 6 - Aprender a leer (o hacer música y ser parte de una gran orquesta). Claudia Festa
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etivo de desnaturalizar ciertos modos de transitarlas –de Aprender a leer
asumirse como lector- escritor- para revisar cuánto de lo cons-
truido tiende a reproducirse o transformarse. Pero también,
en el medio, será posible reconstruir cuánto de aquello objeti-
vado desde las teorías se plasma en las experiencias y trayec-
torias. En virtud de ello la perspectiva asumida para observar
y comprender los recorridos a analizar parte de entender a
la lectura y la escritura como construcciones sociales y en tal
sentido como sostiene Emilia Ferreiro (2001) los verbos “leer”
y “escribir” no designan actividades homogéneas y por ello, “el
maestro tiene que comportarse como lector, como alguien que
ya posee la escritura. La gran diferencia entre los chicos que
han tenido libros y lectores a su alrededor y los que no los han
tenido es que no tienen la menor idea del misterio que hay ahí
adentro. Más que una maestra que empieza a enseñar, necesi-
tan una maestra que les muestre qué quiere decir saber leer y
escribir. Cuanta menos inmersión haya tenido antes, más hay
que darle al inicio” (Otero, 2008).
Quien escribe no ha pretendido con sus clases de violín trans-
formarse en la solista de los primeros violines de una afama-
da orquesta, para ello, seguramente, hubiera sido necesario
resolver el conflicto cognitivo planteado al tratar de ejecutar
melodías más complejas sin conocer las notas; de igual modo,
las formas de leer cotidianamente la sección policiales de los
periódicos difícilmente nos ayuden a comprender un intrinca-
do fallo judicial ni los ingresantes a las universidades puedan
con unas pocas lecturas incorporar los discursos propios de
unas disciplinas y además responder preguntas al respecto.
Pensarlo con las /los docentes en formación, y aún más, con
toda/os lo que ejercen en la práctica, aparece como un camino
posible; reflexionar sobre las prácticas como estudiante es un
gran insumo para revisar las prácticas docentes.
Actualmente se cuestiona, en la práctica y discursivamente,
que los jóvenes “no saben” leer y escribir; se plantea, además,
que probablemente los docentes no han experimentado prác-
ticas significativas relacionadas con la lectura y la escritura y
se proponen cambios -a modo de mapas auxiliares- que apun-
tan a reforzar la lectura y la escritura.
En el medio, el desarrollo tecnológico nos invita a “nuevas”
o no tan nuevas ya formas de leer y escribir: la inmediatez,
la simultaneidad, el libro digital, etc. Pero, posiblemente, el
recuerdo de los primeros vínculos con la lectura -los rastros
58 | Letras
asumirse como lector- escritor- para revisar cuánto de lo cons-
truido tiende a reproducirse o transformarse. Pero también,
en el medio, será posible reconstruir cuánto de aquello objeti-
vado desde las teorías se plasma en las experiencias y trayec-
torias. En virtud de ello la perspectiva asumida para observar
y comprender los recorridos a analizar parte de entender a
la lectura y la escritura como construcciones sociales y en tal
sentido como sostiene Emilia Ferreiro (2001) los verbos “leer”
y “escribir” no designan actividades homogéneas y por ello, “el
maestro tiene que comportarse como lector, como alguien que
ya posee la escritura. La gran diferencia entre los chicos que
han tenido libros y lectores a su alrededor y los que no los han
tenido es que no tienen la menor idea del misterio que hay ahí
adentro. Más que una maestra que empieza a enseñar, necesi-
tan una maestra que les muestre qué quiere decir saber leer y
escribir. Cuanta menos inmersión haya tenido antes, más hay
que darle al inicio” (Otero, 2008).
Quien escribe no ha pretendido con sus clases de violín trans-
formarse en la solista de los primeros violines de una afama-
da orquesta, para ello, seguramente, hubiera sido necesario
resolver el conflicto cognitivo planteado al tratar de ejecutar
melodías más complejas sin conocer las notas; de igual modo,
las formas de leer cotidianamente la sección policiales de los
periódicos difícilmente nos ayuden a comprender un intrinca-
do fallo judicial ni los ingresantes a las universidades puedan
con unas pocas lecturas incorporar los discursos propios de
unas disciplinas y además responder preguntas al respecto.
Pensarlo con las /los docentes en formación, y aún más, con
toda/os lo que ejercen en la práctica, aparece como un camino
posible; reflexionar sobre las prácticas como estudiante es un
gran insumo para revisar las prácticas docentes.
Actualmente se cuestiona, en la práctica y discursivamente,
que los jóvenes “no saben” leer y escribir; se plantea, además,
que probablemente los docentes no han experimentado prác-
ticas significativas relacionadas con la lectura y la escritura y
se proponen cambios -a modo de mapas auxiliares- que apun-
tan a reforzar la lectura y la escritura.
En el medio, el desarrollo tecnológico nos invita a “nuevas”
o no tan nuevas ya formas de leer y escribir: la inmediatez,
la simultaneidad, el libro digital, etc. Pero, posiblemente, el
recuerdo de los primeros vínculos con la lectura -los rastros
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