Page 5 - Aprender a leer (o hacer música y ser parte de una gran orquesta). Claudia Festa
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“En la escuela recuerdo algunos textos no todos, el libro Mamá de
primer grado, Guasilipu de segundo, El cuento del Carancho en ter-
cero y el resto más bien recuerdo los famosos manuales Estrada”.
“Mi historia de lectura no ha sido muy satisfactoria, debido a que no
crecí en un ambiente en que te leían, o te incentivaban a hacerlo. Solo
leí durante el tiempo en que hacia la primaria, aunque debo destacar
que no me costó demasiado aprender a leer. Después, ya de adoles-
cente leíamos novelas o cualquier otra bibliografía de interés, pero
principalmente textos que no requería las asignaturas secundaria”.
“En mi etapa escolar, prácticamente leía por obligación y no por
gusto, hasta que en 7° grado conocí a Harry Potter, a partir de que
comencé a leerlo, leí todos los libros de la saga”.
El camino propuesto es reflexionar sobre esa sintonía en la
interacción entre lo que piensan quienes enseñen y lo que sue-
ñan los/las niñas/os; entre lo que requiere una/un docente y
puede una/un estudiante; entre lo que diseña el profesor/a y
el aprendizaje de un oficio o una profesión. Si leer es tan apa-
sionante en un momento de nuestras vidas, ¿cuándo deja de
serlo? En este sentido las nociones sobre experiencia trabaja-
das por Jorge Larrosa (Larrosa, 2003) son reveladoras al ana-
lizar la diferencia entre experiencia y acontecimiento. Es decir
¿cómo y cuándo la relación con estas prácticas se transforma
en una experiencia, un acontecimiento o un experimento?
Sumado a ello la intensa pregunta que se hace Larrosa sobre
si la escuela forma parte de esos dispositivos que destruyen
la experiencia en relación a cómo la escuela nos define como
lectores y escritores y cómo, en definitiva, esa respuesta nos
constituye como docentes.
Además, leer las biografías lectoras de las maestras y maes-
tros en formación confirma, de manera incipiente, que la idea
nostálgica -tan difundida- de que en otros tiempos se leía más
y mejor puede llevarnos a conclusiones por lo menos engaño-
sas. Enseña, Jorge Larrosa (Larrosa, 2000: 116), que “cuan-
do un texto entra a formar parte del discurso pedagógico, ese
texto queda sometido a otras reglas, como incorporado a otra
gramática”.
Los recuerdos que aparecen de las primeras lecturas están
asociados a los textos del discurso pedagógico que es el que,
en definitiva, nos acompañará durante toda la trayectoria
de formación. La idea del trabajo con las biografías apunta
a interpelar sobre las prácticas de lectura y escritura con el
APRENDER A LEER | 57
primer grado, Guasilipu de segundo, El cuento del Carancho en ter-
cero y el resto más bien recuerdo los famosos manuales Estrada”.
“Mi historia de lectura no ha sido muy satisfactoria, debido a que no
crecí en un ambiente en que te leían, o te incentivaban a hacerlo. Solo
leí durante el tiempo en que hacia la primaria, aunque debo destacar
que no me costó demasiado aprender a leer. Después, ya de adoles-
cente leíamos novelas o cualquier otra bibliografía de interés, pero
principalmente textos que no requería las asignaturas secundaria”.
“En mi etapa escolar, prácticamente leía por obligación y no por
gusto, hasta que en 7° grado conocí a Harry Potter, a partir de que
comencé a leerlo, leí todos los libros de la saga”.
El camino propuesto es reflexionar sobre esa sintonía en la
interacción entre lo que piensan quienes enseñen y lo que sue-
ñan los/las niñas/os; entre lo que requiere una/un docente y
puede una/un estudiante; entre lo que diseña el profesor/a y
el aprendizaje de un oficio o una profesión. Si leer es tan apa-
sionante en un momento de nuestras vidas, ¿cuándo deja de
serlo? En este sentido las nociones sobre experiencia trabaja-
das por Jorge Larrosa (Larrosa, 2003) son reveladoras al ana-
lizar la diferencia entre experiencia y acontecimiento. Es decir
¿cómo y cuándo la relación con estas prácticas se transforma
en una experiencia, un acontecimiento o un experimento?
Sumado a ello la intensa pregunta que se hace Larrosa sobre
si la escuela forma parte de esos dispositivos que destruyen
la experiencia en relación a cómo la escuela nos define como
lectores y escritores y cómo, en definitiva, esa respuesta nos
constituye como docentes.
Además, leer las biografías lectoras de las maestras y maes-
tros en formación confirma, de manera incipiente, que la idea
nostálgica -tan difundida- de que en otros tiempos se leía más
y mejor puede llevarnos a conclusiones por lo menos engaño-
sas. Enseña, Jorge Larrosa (Larrosa, 2000: 116), que “cuan-
do un texto entra a formar parte del discurso pedagógico, ese
texto queda sometido a otras reglas, como incorporado a otra
gramática”.
Los recuerdos que aparecen de las primeras lecturas están
asociados a los textos del discurso pedagógico que es el que,
en definitiva, nos acompañará durante toda la trayectoria
de formación. La idea del trabajo con las biografías apunta
a interpelar sobre las prácticas de lectura y escritura con el
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