Page 6 - Contar para leer, esa es la cuestión. Judith Vescovo
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a uno de esos espacios y de las diferentes actividades que Contar para leer, esa es la cuestión
allí se realizaban.
Para reforzar esta idea del valor cultural de la biblioteca, des-
de hace algunos años, a través de un programa del Ministerio
de la Nación, las bibliotecas de las escuelas de la provincia de
Buenos Aires se han nutrido de un material bibliográfico muy
interesante y se pueden encontrar, en cantidad, buenas edi-
ciones de obras de la Literatura universal para hacer uso en las
aulas o en el espacio de la propia biblioteca. Recuerdo un día
en que descubrí a un alumno que tenía en su poder una edi-
ción de la novela Fahrenheit 451, de Ray Bradbury, a modo de
historieta. Me sorprendió el hallazgo y se la pedí para hojearla.
Me dijo que la había sacado de la biblioteca escolar. Más tarde,
la leí. Fausto -que así se llama mi alumno- sin saberlo había
oficiado de mediador entre esta nueva forma de leer Fahren-
heit y yo.
En síntesis, nos parece rica e interesante la propuesta pedagó-
gica de la utilización de la narración oral como una de las po-
sibles herramientas de las que se puede valer el docente como
estrategia para acercar a los jóvenes a la lectura de textos lite-
rarios. Luego, el encuentro personal, subjetivo, del lector con
el libro -práctica que no puede desentenderse de un sujeto, de
una cultura y de una sociedad en particular- será un generador
de sentidos en virtud de su propio horizonte de expectacti-
vas3, lo que le permitirá interpretar la obra y reescribirla.
Pero para ese primer contacto, para fundar esa iniciación, se
hace necesaria la presencia de un medidor carismático -en este
caso el contador de la historia- que propicie el acercamiento a
la obra. En el contexto escolar es la figura del docente el que
legitima este encuentro por el rol que ocupa en la institución.
En la relación docente/alumno, el poder que ejerce aquel so-
bre este es tan fuerte que hace que sus enunciados sean toma-
dos como verdades absolutas, por lo que su discurso, su prác-
tica o sus estrategias dentro del aula pueden ser facilitadoras
de sistemáticas prácticas de lectura o lo contrario: obstaculi-
zadoras de las mismas4. Distante está plantear como idea, en
este artículo, que los docentes de Literatura se transformen en
3 Para profundizar en este concepto ver: Jauss, H. (1987).“El lector como instancia de una Nueva
Historia de la Literatura”. En Mayoral, J.A (comp.). Estética de la Recepción. Madrid: Arco /
Libros.
4 Para ver la circulación de discursos estigmatizantes, por parte del docente, en las escuelas actua-
les y cómo influye y determina la construcción de los aprendizajes: Kaplan, C. (2004). “Las nomi-
naciones escolares: ¿alumnos pobres o pobres alumnos?”. En Cuaderno de pedagogía. Rosario.
42 | Letras
allí se realizaban.
Para reforzar esta idea del valor cultural de la biblioteca, des-
de hace algunos años, a través de un programa del Ministerio
de la Nación, las bibliotecas de las escuelas de la provincia de
Buenos Aires se han nutrido de un material bibliográfico muy
interesante y se pueden encontrar, en cantidad, buenas edi-
ciones de obras de la Literatura universal para hacer uso en las
aulas o en el espacio de la propia biblioteca. Recuerdo un día
en que descubrí a un alumno que tenía en su poder una edi-
ción de la novela Fahrenheit 451, de Ray Bradbury, a modo de
historieta. Me sorprendió el hallazgo y se la pedí para hojearla.
Me dijo que la había sacado de la biblioteca escolar. Más tarde,
la leí. Fausto -que así se llama mi alumno- sin saberlo había
oficiado de mediador entre esta nueva forma de leer Fahren-
heit y yo.
En síntesis, nos parece rica e interesante la propuesta pedagó-
gica de la utilización de la narración oral como una de las po-
sibles herramientas de las que se puede valer el docente como
estrategia para acercar a los jóvenes a la lectura de textos lite-
rarios. Luego, el encuentro personal, subjetivo, del lector con
el libro -práctica que no puede desentenderse de un sujeto, de
una cultura y de una sociedad en particular- será un generador
de sentidos en virtud de su propio horizonte de expectacti-
vas3, lo que le permitirá interpretar la obra y reescribirla.
Pero para ese primer contacto, para fundar esa iniciación, se
hace necesaria la presencia de un medidor carismático -en este
caso el contador de la historia- que propicie el acercamiento a
la obra. En el contexto escolar es la figura del docente el que
legitima este encuentro por el rol que ocupa en la institución.
En la relación docente/alumno, el poder que ejerce aquel so-
bre este es tan fuerte que hace que sus enunciados sean toma-
dos como verdades absolutas, por lo que su discurso, su prác-
tica o sus estrategias dentro del aula pueden ser facilitadoras
de sistemáticas prácticas de lectura o lo contrario: obstaculi-
zadoras de las mismas4. Distante está plantear como idea, en
este artículo, que los docentes de Literatura se transformen en
3 Para profundizar en este concepto ver: Jauss, H. (1987).“El lector como instancia de una Nueva
Historia de la Literatura”. En Mayoral, J.A (comp.). Estética de la Recepción. Madrid: Arco /
Libros.
4 Para ver la circulación de discursos estigmatizantes, por parte del docente, en las escuelas actua-
les y cómo influye y determina la construcción de los aprendizajes: Kaplan, C. (2004). “Las nomi-
naciones escolares: ¿alumnos pobres o pobres alumnos?”. En Cuaderno de pedagogía. Rosario.
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